师范生反思能力：内涵、特征与价值-基于教师专业发展的视角.docx

    师范生反思能力内涵、特征与价值基于教师专业发展的视角    梁延秋（南阳理工学院 教育学院，河南 南阳 473004）Reference：师范生反思能力是师范生在学习和实践中，以自己原有的教育观念和个人实践作为意识对象，不断对自身专业发展进行积极、主动的设计、控制、评价和完善的能力它具有情境性、经验性、批判性和发展性等特征反思能力对于师范生的专业发展有着十分重要的价值，有助于促进师范生内隐理论的科学转化；有助于师范生构建和谐人际关系，共享教育资源；有助于优化师范生理解教育，明确专业发展方向；有助于加快师范生入职后的教师专业化发展Keys：反思； 反思能力； 特征； 价值G650：A：2095-5995（2015）05-0032-05基金项目：河南省教育厅教师教育课程改革研究项目“师范生反思能力培养研究”（编号：2014-JSJYYB-111）阶段性成果作者简介：梁延秋，女，河南南阳人，南阳理工学院教育学院讲师，主要研究方向：比较教育、教师教育在追求卓越的全球性教育改革浪潮的驱动下，培养卓越的教师成为世界各国教师教育的理想诉求，“反思与发展”的能力由此成为师范生必须具备的一种专业能力。

反思与发展”的能力是卓越教师专业能力成长的根本确立“师范生反思能力”的概念，并研究师范生反思能力的特征与价值，对于促进师范生的专业发展而言，具有重要的理论和实践意义一、 师范生反思能力的内涵师范生反思能力是偏正词组，其上位概念是“能力”，师范生反思能力是能力的下位属概念，这就意味着师范生反思能力本质上是一种能力类型，它与其他能力属概念的主要区别在于其反思性因此，理解师范生反思能力的内涵主要需要从理解“反思”的基本涵义入手一）关于反思问题的有关研究关于反思的概念，古今中外有不同的解释在我国，古人虽然没有明确提出“反思”这一概念，但反思的意识由来已久反思的同义词有“自省”“内省”等根据史料记载，早在《论语》就有“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？”“内省不疚，夫何忧何惧见贤思齐焉，见不贤而内自省也反省、叩心自问是孔子等贤人倡导的道德修养或学习的基本方式反思”的基本含义是“对自身行为、思想的叩问与思考在这里，“反思”是“基于自我的一种思考”，反思是将自身作为思考对象的思维活动反思一词在近代被广泛使用于西方哲学在西方国家，“反思”主要有两种涵义：一是将反思称为反省思维，视反思为一种复杂的思维这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。

[1]“对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反省思维[2]“反思就是思考但是在教育学领域，反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和作出抉择的意味 它出现在诸如‘反思性教学’、‘批判性反思实践’、‘在行动中反思’等这样的术语中”[3]这种观点的代表人物主要有美国的心理学家、教育家、实用主义哲学家杜威和加拿大教育家范梅南目前，世界各国教育领域的培养反思型教师和提倡反思性教学的运动就是对这一反思理论的有力呼应二是将反思看做“对思维的思维”即反思者指向过去，把过去思维活动的过程或者结果作为对象进行的思维对认识所得结果的再思考、再认识，这种不断深入、理性升华的过程，就是“反思”这种涵义的反思类似于心理学的元认知元认知”即对认知过程本身的认知，元认知本质上是一种对认知过程的反思与“元认知”相比， 虽然反思的对象或内容包括多个方面，“元认知”只是其中之一，但是对于师范生而言，对于认知过程本身的反思显然是师范生反思能力中最为核心和重要的方面 （二）反思的内涵由上所述，“反思”一词的涵义是多元的而不是单一的我国学者陈佑清通过对古今中外“反思”一词的主要涵义进行梳理，用通俗易懂的语言指出，“反思”有三种涵义： 一是“反复思考”即深思熟虑、持续思考、审慎思考，最早在教育领域中运用“反思”概念的杜威就是在这种涵义上理解“反思”的；二是指“反身思考”即反思者把自身作为思考的对象，反思者本人既是反思的对象，又是反思的承担者；三是指 “返回去思考”即反思者指向过去，对过去的思维、过去发生的事件、行为或生活经历等的思考。

反思能力”中的“反思”实际上同时具有这三种涵义[4]（三）师范生反思能力“能力”是 “顺利实现某种活动的心理条件”，可以分为一般能力和特殊能力，前者是指人们从事大多数活动所共同需要的能力，后者是指人们从事专门活动时需要的能力[5]师范生的反思能力，属于特殊能力的范畴它是指师范生进入教师职业后，顺利开展教育教学活动所需具备的个性心理特征何谓师范生反思能力？师范生作为明日之教师，不同于在职教师，师范生缺乏实际的教育教学经验目前，教育理论工作者与实践者普遍认为，师范生反思能力是师范生在学习和实践中，以自己原有的教育观念和个人实践作为意识对象，不断对自身专业发展进行积极、主动的设计、控制、评价和完善的能力［6］二、师范生反思能力的特征师范生的反思能力属于特殊能力的范畴，之所以特殊，是因为教师职业具有不同于其他职业的特点，以及师范生具有不同于在职教师的特点师范生反思能力的特殊性是由教师职业的社会角色、社会地位及其社会功能等决定的师范生反思能力是一种比单纯运用逻辑理性解决问题更为复杂的思维能力 ，理性、意志和情绪交织在其中，还涉及直觉和责任感师范生反思能力的获得是一项系统工程，不是一蹴而就的，需要包括师范生个体在内的诸多方面的共同努力。

师范生反思能力的形成机理较之其他职业能力的形成更为复杂，这种复杂性与师范生反思能力的特征有直接的关系师范生的反思能力具有以下基本特征： （一）师范生反思能力的情境性师范生是在一定的时空背景下与周围情境的互动中持续发展变化的师范生的反思根植于各种情境，难以跨越情境的制约教育作为一种培养人的社会活动， 它是一种复杂的社会现象，它包含教育目的、教育内容、教育方法、教育制度、教育者、受教育者、教育手段、教育媒介等诸多的要素教育的各要素都是交叉互动的，并涉及复杂的心理因素，使得其构成要素组成的教育情境千变万化、纷繁复杂，充满了不确定性、非常规性、独特性乃至矛盾和冲突，例如课堂教学过程中的偶发事件、学生中的突发问题、不同教育目的的价值取向冲突、教育目的与教学效果的相左等等同一教育内容、同一施教者， 面对不同的受教对象， 会形成不同的教育情境师范生的反思能力就体现在面临不同的教学条件、教育对象和复杂多变的问题、现象时，能够具体情况具体分析，将一般的教育教学理论与具体的教育教学情境相结合， 机智采取适合特定情境的行为与方式因此， 师范生反思能力的习得需要丰富的教育教学情境的浸染， 通过教学主客体之间的相互作用而实现。

情境浸染是进行反思能力培养的支撑，没有丰富的教育教学情境体验， 师范生反思能力的培养是不可能真正实现的教育教学情境的体验是实现师范生反思能力培养的基本保证师范生反思能力的这一形成特性决定职前教师培养要重视个体实践活动的参与， 重视教学主体在实践活动中与教学客体的相互作用， 重视理论与情境一体化的建立[7] （二）师范生反思能力的经验性师范生反思的过程实际上是师范生指向过去，在事后对已经发生的事情（即经验），在头脑中进行有意识地回放、显化和分析的过程师范生的经验对其反思能力的生成和发展具有本源性意义，离开了对经验的详尽反思，师范生反思能力的培养就成了无源之水，无本之木师范生缺乏在职教师丰富的实际教育教学经验师范生基于成长经历反思的经验基础可以分为三个部分：一是师范生在基础教育阶段多年作为学生的学徒期观察（apprenticeship of observation）体验；二是师范生在教师教育职前培养阶段的教育教学体验（ 例如：教育教学理论学习、微格教学、教育见习、教育实习体验等）；三是职前教师的生活体验（ 例如：生活中的关键事件或关键他人的影响、家教体验等）这三部分体验是师范生提升反思能力的重要资源。

[8]强调经验对提升师范生反思能力的重要性并不排斥理论的指引作用经验本身不是思维、反思的充分条件，经验是关键的，但必须与理论相联系唯有如此，学习者才能够识别和分析经验中的重要因素，并从经验中学习 [9] （三）师范生反思能力的批判性反思不是一般意义上的“回忆”或“回顾”，而是一个探究、内省的过程，更是一个肯定与否定、内“醒”的过程，它能够使反思者从常规性的、墨守成规的行为中解放出来它要求反思者具有批判精神，以批判的眼光，持有一种客观开放、理性分析的态度，综合、系统、联系而持久地思考发生的事情对自身的意义只有人们心甘情愿地忍受疑难的困惑，不辞劳苦地进行探究，他才可能有反省的思维不经过分析批判，不寻求相应的根据或匆忙地得出结论而不耐心地寻找更好的答案等等思维， 都不是反省思维[10]（四）师范生反思能力的发展性反思基于一定的情景，一定的实践，无论是反思者本人抑或是反思的情境和反思的实践，始终处于动态变化之中以时间为线索，师范生的反思能力是一个不断发展的连续体从发展水平看，师范生的反思能力存在着应然与实然的区分应然的维度表明师范生的反思能力理论上可以达到的理想水平，实然的维度则表明其当下实际所具有的反思能力水平。

而从微观看， 师范生的反思能力随着具体教育实践、教育情景的变化显现出动态的、发展的、可变的特点， 师范生的成长是可持续发展的， 其反思能力的发展也伴随着师范生个体的成长而不断提升和发展从宏观看， 师范生的反思能力与宏观的教育事业的发展是密切联系、相辅相成的教育在不断的改革、发展和超越， 师范生的反思能力也处于不断发展、完善之中因此， 师范生的反思能力的发展是没有顶峰的， 它遵循一定的规律性， 即由单维度反思过渡到多维度反思，由浅层次反思过渡到深层次反思，由一次性总结反思过渡到过程反思当然， 不同的师范生个体， 其发展速度、发展程度是不相同的，存在着一定的个体差异性师范生反思能力的发展性启示教育者对师范生反思能力的培养要充分尊重个体的差异性，因材施教；重视师范生知识、能力、情感的全方位发展；重视循循善诱地激发师范生的反思潜能，不能够停留在脱离具体教育对象、教学情景的外显的技术层面上五）师范生反思能力的探究性反思不同于冥思苦想，但也不是随随便便就可以进行的在杜威看来，有效的反思对于反思者个体而言有三个方面的主观要求：一是反思者持开放的心态；二是反思者拥有高度的责任感；三是反思者专心致志地进行反思。

反思不仅仅是对于行为与活动的“回忆”或“回顾”，更重要的是反思者有意识地努力去探寻我们的行为和所造成的结果之间的特定的联结，使两者连接起来，从而判定事物彼此之间的联系，确定事物之间的因果链条杜威眼中的反思接近于我们日常所说的“寻根究底、刨根问底”即通过反思，不仅总结经验与教训、成绩与不足，而且还深究产生问题、现象的背后原因及探寻问题解决的有效途径与策略三、反思能力对于师范生专业发展的价值（一）促进师范生内隐理论的科学转化师范生不同于在职教师，师范生缺乏丰富的实际教育教学体验但师范生在基础教育阶段多年作为学徒的观察体验、在教师教育职前培养阶段的教育教学体验（ 例如，微格教学、教育见习、教育实习体验） 以及职前教师的生活体验（ 例如，生活中的关键事件或关键他人的影响、家教体验） 等却是非常丰富的，这些体验在师范生头脑中形成了一系列的关于教育教学的信念师范生的这种原有教育教学观念被心理学和教育学研究者称之为教师的“内隐理论”在教育领域中，所谓内隐理论是指教师以观念的方式沉淀在教师的头脑中的习惯性思维，它类似某种教育理论，但又不具备科学理论的基本规范而恰恰是这些不如科学理论规范的内隐理论在支配着教师的日常生活和日常教学，科学理论却较少对其产生影响。

[11]如同托尔夫所言：“那些未来教师的头脑。