第二章-课程与教学研究的历史发展.ppt

第二章 课程与教学研究的历史发展,第一节 课程研究的历史发展,怎样理解“课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史”？ （D.Tanner & L.N.Tanner）,一、前科学时期的课程及研究特点,我国古代的课程 西周就有了一套完整的课程，教以礼、乐、射、御、书、数、即“六艺” 春秋战国时期，儒家私学的课程成为先秦课程的主导孔子开设了《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等儒家课程来教授学生，即后来的《六经》课程宋朝的朱熹，他提出《四书》课程（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》合称《四书》课程），它与《五经》（《诗》、 《书》、《礼》、《易》、《春秋》）合称《四书》、《五经》，成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、明、清三代封建学校课程及科举考试的唯一依据我国古代课程有何特点？ 儒家思想为主的课程文化 “ 修身、 治国、 平天下”的课程目标 “ 明人伦”的课程思想, 重视人伦道德的课程内容 “ 盈科而进”的课程实施 我国古代课程对今天的课程改革有何启示？ 文化渗透于课程 传统课程是我们的当代课程之根 课程回归伦理、 回归德性 课程联系生活，向生活学习,西方古代课程 1、五项竞技：古希腊的学校教以跳跃、跑步、铁饼、标枪、角力等内容，是古希腊斯巴达最早的课程。

2、七艺：古希腊后期的“三艺”（文法、修辞、逻辑）和“四艺”（算术、几何、天文、音乐）课程，这种课程不是旨在政治与战争，而是旨在闲暇怡乐以及丰富精神生活 3、武士七艺：欧洲中世纪的世俗封建主要求青年学习击剑、骑马、打猎、投枪、游泳、下棋、颂诗，逐渐形成“武士七艺”课程古代的课程研究 没有把课程作为专门的研究对象 没有科学的概念和系统的理论 课程的研究思想交织在哲学政治学等论述中二、课程研究的系统理论时期,我国近代的课程 “中体西用”特色：《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，所规定的学校课程体系有浓厚的“中体西用”之特色 辛亥革命后，《壬子癸丑学制》，废除了读经科目，废除清朝的教科书，增加了应用学科，如家事、园艺、缝纫 “五·四”运动，《壬戌学制》，即“六·三·三”制，高中实行文理分科，开设各种职业课，初中设置选修科，加强了普通教育中数学和自然科学的教学 国民党统治时期课程“党化教育”特色我国近代课程有以下特点 1、清末课程“中体西用”，具鲜明的改良主义性质 2、民国初年的学校课程，废除“读经讲经”学科，加强了应用学科，对克服封建教育有积极意义 3、“五·四”后新民主主义教育下的学校课程，加强了普通教育中的数学和自然科学教育，是科学、民主的课程思想体系。

问题：我国近代课程发展的经验教训有哪些？,西方近代课程 到17、18世纪，英、德等学校大都开设了物理学、化学、动物学、植物学等自然科学课程 到19世纪下半叶，自然科学课程在近代西方社会学校中占据应有的位置，甚至进入了文科中学，动摇了古典人文课程的结构框架 近代课程走出“文雅教育”的象牙塔，开始注重个人生活需要和社会现实需要 出现了大量的教育论著，如启蒙时期卢梭的《爱弥尔》，17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》，19世纪赫尔巴特的《普通教育学》等，为课程论的建立作出贡献系统理论时期的课程研究特点 课程研究逐步系统化 课程研究理论依据科学化 课程研究有关问题专门化 出现了一批代表性的人物：夸美纽斯、 赫尔巴特、杜威,三、课程研究的专门学科时期,（一）科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献,博比特（《课程》1918《怎样编制课程》1924）,博比特的课程开发理论： 教育的本质 教育是为成人生活作准各 教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 教育即生产：教育是为了获得理想成人这个“成品”而对学生这个‘原料”不断加工改造的过程 课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

开发课程的“活动分析法” 1．对人类经验的分析 2．具体经验的分析 3．推导出目标 4．选择目标 5．制定详细计划查特斯《课程建设》1920年代,查特斯开发课程的“工作分析法”（task analysis procedure） 1．通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标 2．把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元（workingunits）的层次 3．按其重要性的程度加以排列4．把对儿童有很大价值、但对成人价值不大的理想和活动，提到较高的位置 5．删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的内容 6．收集处理这些理想和活动的最佳做法 7．根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的的教学顺序获得它们博比特与查特斯的贡献,第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域 他们认为课程目标是课程开发的基本依据 课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程 有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系问题是课程开发要解决的基本问题博比特与查特斯理论的历史局限性,把教育与课程视为准备成人生活的过程，不可避免的导致忽视儿童阶段的存在价值； 通过对人类生活的不断精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容、制定教育计划，这种课程开发导致“见物不见人”。

二）科学化课程开发理论的进一步发展： 拉尔夫·泰勒的贡献,在对“8年研究”的经验总结基础上，泰勒提出了课程开发的基本程序和方法，集中呈现于1949年出版的《课程与教学的基本原理》，在书中他提出了著名的泰勒原理 泰勒被称为“现代课程之父”和“现代评价之父 ”,泰勒认为，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题： （一） 学校应该试图达到什么教育目标？ （二）提供什么经验最有可能达到这些目标？ （三） 怎样有效组织这些教育经验？ （四）我们如何确定这些目标正在得以实现？这就是著名的“泰勒原理”,泰勒原理示意图：,确定教育目标,选择教育经验,组织教育经验,评价教育计划,,,,泰勒模式示意图,对泰勒原理的评价,怎样理解：“课程领域很幸运，因为有了拉尔夫·泰勒课程领域很悲哀，因为拉尔夫·泰勒久久不能被超越”？,泰勒原理的意义：,它提供了一个课程研究的范式； 建立了课程编制的目标模式 将评价引入了课程编制过程；,泰勒原理的局限性,泰勒原理倾向于把课程开发过程变成一种普适的＼划一性的模式，遏制课程开发中的创造性； 忽视不同学校实践的特殊性； 教师在课程开发中的主体性和创造性得不到应有尊重； 学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑化,（三）课程理论的丰富和发展,学科结构课程理论 布鲁纳《教育过程》1960 把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容 重视知识体系本身的逻辑程序和结构 学科专家在课程编制中起重要作用,实践性课程理论 施瓦布：四篇文章《实践1:课程的语言》、《实践2:折中的艺术》、《实践3:课程的转化》、《实践4:课程教授要做的事情》（1969～1983） 四个方面的内容： 把能力德性提高视为课程课程价值追求的课程目的观; 以教师和学生作为课程创造者的课程主体观; 以教师作为研究者的课程行动研究的方法论; 以课程理论与实践相结合为主要特征的实践艺术观。

学生中心课程理论 杜威《儿童与课程》1902 罗杰斯 应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程 课程的基本特征不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展 课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化概念重建主义课程理论 派纳 《理解课程》1995 ·对传统课程理论的批判 学校教育的失败就是学习者在学习过程中自我意识受到抑制，学校教育应以“个人”(尤其是学生)为教学的核心 课程的着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解对传统课程理论进行全面的概念重建 对课程开发理论的概念重建 对个体经验的概念重建 追求解放兴趣,从课程开发范式走向课程理解范式 课程研究的未来方向应当指向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合课程研究的历史轨迹： 技术旨趣——实践旨趣——解放旨趣,研究性作业： 查找相关文献，概括“泰勒原理”的基本观点，并对之进行评价第二节 教学研究的历史发展,一、启蒙期的教学思想,我国古代的教学思想 孔子的教学思想 问题：你知道孔子的那些教学思想？ 因材施教：宋· 朱熹:“夫子教人各因其材” （《论语·先进》） 启发诱导：“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。

学思并重：“学而不思则罔,思而不学则殆 学行结合：“君子耻其言而过其行,先行其言而后从之 问题：孔子的教学思想对今天的教学有何启示？,《学记》（最早的教学理论专著） 学 记.doc 教学目标的多元化：“一年视离经辨志,三年视敬业乐群,五年视博习亲师,七年视论学取友,谓之小成九年知类通达,强立而不反,谓之大成 教学内容的全面性：“不学操缦,不能安弦;不学博依,不能安诗;不学杂服,不能安礼” 教学形式的多样性：“时教必有正业,退息必有居学”“不兴其艺,不能乐学”.,教学原则的适用性： 教与学的统一：“教学相长” “豫时孙摩”： 豫，预防性原则 时，及时施教原则 孙，循序渐进原则 摩，学习观摩原则 启发式教学：“君子之教,喻也” “能博喻然后能为师”，“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”，“善问者如攻坚木,先其易者,后其节目,久其久也,相说以解”，“善待问者如撞钟,叩之以小者则小鸣,叩之以大者则大鸣,待其从容,然后尽其声” 问题：《学记》的教学思想对今天的教学有何启示？,西方古代的教学思想 苏格拉底的问答法，又称“产婆术”，成为西方启发式教学的渊源 昆体良 《雄辩术原理》（西方第一部教学法专著） 强调通过实践、演练、观察的方法进行教学影响了罗马及其以后欧洲的教学。

西方古代的学校教学方法大多是语言性的，如讲授、讲演、辩论等中世纪的教学很强调学生的背诵、记忆，但也很重视直观、启发式教学为教学方法的发展作出了贡献 古代希腊、罗马及文艺复兴时期的学校，教学组织形式无外乎两种：个别教学和群体教学特别是群体教学，成为当时教学的主要形式二、教学论的建立,德国 拉特克（第一个倡导教学论） 以教学的方法技术问题为教学研究中心 教学方法和技术即依赖于儿童心理，又依赖于学科性质 确立了“自然教学法”,捷克 夸美纽斯 《大教学论》（教学论诞生的标志） 教学以自然为鉴的原理 教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行 教学要遵守循序渐进的原则 兴趣与自发原理 教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习,活动原理 教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动 直观原理 教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始 问题：夸美纽斯 的教学思想对今天的教学有何启示？,三、教学论的发展,卢梭的教学论 卢梭法国著名思想家、教育理论家 他的教育名著《爱弥尔》 被认为是继柏拉图的《理想国》 之后西方最完整、最系统的教育论著 自然教育论：回归人的自然状态， 遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。

发现教学论： 发现是人的基本冲动 发现教学的基本因素是兴趣与方法 “问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而巳在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则 活动教学与实物教学是发现教学的基本形式 发现教学指向培养自主的、理性的人格,裴斯泰洛齐的教学论 瑞土民主主义教育思想家、教育改革家深受卢梭的影响，创造性地发展了卢梭的教育思想，形成了自己的教育思想体系 教学的原理 适应自然原理 自我发展原理 直观原理 教学的心理学化 首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础 裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，因而成为近代教学论的集大成者，对后世影响很大第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程,赫尔。