课例研究再认识.doc

课例研究的再认识：作为改进课堂的有效研修方式杨玉东从专业研究的角度，自2006年“世界课例研究学会” （WorldAssociation of Lesson Study）注册成立以來，课例研究已经成为一 个相对独立的领域，日前形成了以日本的授业研究、中国香港基于变异 理论的课堂学习研究、中国内地基于教研制度的课堂教学研究为代表的 三大流派，对于课例研究各有其泄义和内涵特别是2012年1月起作 为“世界课例研究学会”的官方刊物（International Journal for Lesson and Learning Studies》（双月刊）在英国创刊出版以来，更是激发了 各国研究者对于课例研究的多样化认识和讨论当前，课例研究正越来 越频繁地出现在教师的话语系统中，然而学界对于课例研究的看法不尽 相同，导致了实践中教师对课例研究的模糊认识从承载教师专业发展 任务的校本研修活动角度看，课例研究是一种最基本的聚焦课堂、提 高教研活动质量的有效研修方式，下文将从课例研究的定义角度、结果 角度、过程角度、内容角度分别梳理，以加深教师对课例研究的理解和 应用定义角度：课例的内涵究竟是什么在中国内地，虽然课例研究作为术语似乎是近十年内才提出, 实际上类似课例研究的听评课活动伴随着传统教研活动一直存在。

中国 内地基于教研制度的课例研究，其根本特征是以学科教学研究为核心、 以教研组为基本活动单位（可能有外来研究者参与），承载着研究教学 和改进教学的中心任务特别在近几年重视校本研修活动的背景下， 更是赋予了课例研究发展教师学科教学研究能力的功能和价值意义从促进教师专业水平提升的一种冇效研修方式看，可以把“课 例”简洁地处义为“以课为例讲道理”，即以实际发生的课堂教学内容 为载体（以该课为例），以某 个小的研究问题为主题（讲道理的聚焦 点），通过对教学问题和教学决定的再现和描述來揭示教与学的改进过 程，讲述教学改进背后的观念和认识这里之所以称“教学改进背后”, 其实是期望课例不仅仅展现出一节课的授课过程，更需要指出为何这样 授课、为何如此改进的研究思路，从而有利于其他教师从一节课感悟到 一类课的道理因此，课例研究实际上也就是“研究课例”的过程， 即以一节课的研究为例试图围绕一个主题探讨一类课的改进从教师研 修的角度来看，课例与案例、教案、课堂实录、阐述授课的经验论文之 间有所不同首先，课例与案例的混用最为常见，但二者并不等同案例 在教育以外领域（如法律、医学、工商管理等）的运用由来己久，应用 到教育领域，则是源于职业培训的困惑——如何沟通理论与实践。

这里 必须承认，案例概念的外延更大，包含了课例这种特殊的案例但随着 课例研究这一领域的成熟，混用反而会模糊课例概念的丰富内涵课例 是个小概念、案例是一个大概念，好比正方形概念和四边形概念，前者 概念外延虽小却内涵丰富、后者概念外延虽大但内涵表达较为笼统课 例与案例的最大不同在于以学科教学的内容（某节课）为载体，而非 一般性的教育问题（如处理学生作弊的教育案例）来表达某个教学研究 主题其中“主题”正是课例所 要表达的灵魂（研究的成分），“载 体”正是课例表达观点和思想的媒介其次，课例与教案、课堂实录也不等同教案是教师上课前 预设的教学计划，课堂实录是对实际发生的课堂教学过程逐字逐句的客 观的文本记录，但它们都不会直接揭示或告诉我们其中的某个道理即 使我们能够从中推测出为何这样教学的思路和想法，但并没冇一个明确 的研究角度的聚焦主题、更没有把授课老师背后的观念和“教学改进 背后的故事”包含在其中因为围绕一节课可以研究的角度非常多，面 对教案和课堂实录对以说是见仁见智但课例在“讲述教学改进背后的 故事”时，教案和实录无疑是重要的原始素材最后，课例与阐述授课的思辨或经验论文也冇区别在基础 教育刊物上，也可以看到不少举岀课堂教学实例的文章，它们算不算课 例呢？我们试图做一区分，以凸显课例的价值和意义所在。

第一类，课 堂实录片段配以点评这种很常见，通常是对一节课的不同片段分别做 出点评、或是对不同的课堂片段分别做出点评，但这些点评分析课堂 的视野比较宽泛、观点多角度发散，没有一个明确的聚焦主题第二类, 使用课堂教学片段的思辨型论文这类文章为了阐述论题，有可能用到 了大量的课堂片段，但这些片段往往來自不同的授课实录、甚至是不同 学科的各种小片段，无法让教师获知某一节课的整体教学思路第二类, 围绕一节或儿节课的教学漫笔这类文章往往是一节课的课后反思， 或观察了 一类课之后有感而发o这类教学漫笔往往比较生动、情感化、 吸引人，但缺乏围绕一个匸题的深入提炼、缺乏研究角度的诠释当然, 上述三类文章不乏优秀之作，之所以不把它们看作课例，主要是想进一 步凸显作为校本研修方式的课例研究的根本特征：以课堂教学的学科内 容为载体，以某个小的研究问题为主题，讲述的是实际发生在课堂教 学改进背后的故事结果角度：课例的呈现需要哪些要素课例研究作为一种促进教师专业水平提升的有效研修方式， 从课例研究的成果表达角度，希望教师能够直接地从阅读课例中受益， 特别是看到课堂教学的改进过程、反思到一类课的改进问题我们提出 课例成果表达的如下四个要素。

要素1:主题与背景主题与背景这一要索，即要回答这次课堂教学研究聚焦教学 中一个什么问题、以及为何要选择研究它课堂教学是复杂的，通常的 听课评课往往对一节课从多个不同角度提出各种改进意见但课例研究 并不追求通过一节课试图解决很多问题，而是追求通过一次课例研修活 动重点认识一个小的研究问题，“小”才冇可能“深” O主题最好从 题冃就能看出、或者开门见山地交代，这样别人可以直接地知道课例所 要探讨的问题此外，还需要交代该课例产生的背景，它可能是来自教 学中的常见问题、来自教学中的困扰难点、来自课改中的核心理念等 背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在，理解改进课 堂教学的背景和条件等要素2：情境与描述情境与描述作为课例的要素，即要回答围绕主题的教学研究 中，课堂里实际发生了什么情境是指I韦I绕研究主题的关键的原始片段, 描述是指对那些与研究主题不太密切的课堂教学过程采取第三者角度 的语言叙述课例的载体是学科课堂教学，因此原始的课堂情境必不可 少，但这不等同于把大篇的课堂实录直接摆进课例里课堂情境的描 述来源于真实的课堂教学及其改进过程，但其细节可以经适当删减与调 整，需要紧紧环绕研究的主题并凸现讨论的焦点问题。

要素3：问题与讨论这个要素期望把课堂教学背后改进的过程能够展现出来，即 遇到哪些主要问题、如何做出新的教学决策、这样决策的理由是什么？ 这种背后的思考可以是群体讨论也可以是个体反思因为课例反映的是 “教学改进背后”的故事，交代问题的产生和解决的过程，可以使读者 知道教学改进过程的来龙去脉，否则读者只是感觉到描述了一节“好 课”，却不知产牛这个“好课”的过程是怎样的对于研究过程中提出 的各种问题加以筛选和梳理，最好问题的线索能够环环相扣，这样对读 者更具吸引力，而且可以引发深入思考和讨论那种没有问题的“好课” 的描述，或者说只是一节“好课”的展示，实际上并不是课例研究所倡 导的要素4：诠释与研究这一要素是课例研究中最为重要的，即要回答通过这节课、 这个主题的研究，对于一类课的认识和启发是什么所谓“诠释”，即 援引他人的理论对这一些列围绕 主题的教学改进过程进行解读；所谓“研究”，用自己的话对课堂教学改进中获得的认识加以提炼和进一步 条理化无论诠释、还是研究，目的都是为了把一节课的教学研究结果 赋予它更高一层的普遍意义，增加一些理性的成分，让教师对一类课的 教学有所启发不过这种诠释和研究都应该是归纳式的、内容紧扣在课 例研究的主题和载体上，不宜夸大和跳得太高，避免前面是具体的课 堂教学实例，后面是一般理论的泛泛而谈。

过程角度：课例的实践操作有何要点课例研究是传统教研活动基础上的“精致化”，在实践操作 的过程中，课例研究试图克服传统教研活动中的一些弊病和问题，试图 增加教研活动中聚焦课堂的“研究含量”，有以下四个操作要点1. 有主题：在问题驱动下聚焦研讨教研活动往往被教师看成是每周固定时间的一次“例行会议”，参与教师现场即兴发挥，研讨过程中教师的发言随意性较人、观 点比较发散、甚至有点“跑题” O课例研究中事先要有一个明确的教 学研究主题，最好是教学实践中遇到的问题，而代是教研组全体教师所 共同关注、冇困惑和亟需解决的课例研究中的主题切忌大而全、面面 俱到，不要试图通过一次课例研究解决教学中的许多问题，而是追求通 过一次课例研究加深对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深” 事先明确课例研究主题，针对“小”的具体研究问题开展讨论，教研 活动才有可能在问题的驱动下逐步聚焦2. 有目标：在分工合作中互补受益以往教研活动中，个别教师备课上课、其他教师只是到现场“听听、看看、说说”，缺乏深度投入课例研究中则引导每个教师制 订有差异的学习目标（即关注点），把教师的差异作为分工合作的重要 资源在备课、观课、研课每个环节，每位参与教师根据自己的目标关 注点参与研讨和观察。

如新教师处于追求控班和教学清晰阶段，那么 课例研究中对以侧垂关注教学环节和结构；比较有经验的教师处在追求 多样化阶段，可以侧重关注课堂教学中教学任务的设计和实施情况并进 行对比；专家型教师追求自我价值实现的阶段，可以侧重于整体把握课 堂教学的目标定位、重点难点是否适当等关键性教学事件这样每位教 师在不同目标任务驱动下，可以深度卷入到课例研究过程中，既冇利 于实现各自的专业发展冃标，又可以把教研组成员之间的差异作为资 源，相互学习3. 有方法：在技术支撑下突破经验局限经验是教师FI积月累获得的宝贵财富，但往往是零散和默会 地存在于教师的头脑中，只有在具体教学情境中才能表现出来令许多 老师感到困惑的是，学校教研活动中总是“你说、我说、大家说”，似 乎很难跳出感触式的经验怪圈课例研究中则需要有意识地引进一些课 堂教学研究的方法和手段，以此来审视经验所不能到达的地方，或者说 通过方法背后折射的理论视角梳理经验、使之条理化并凝练下来例如, 对于教学任务设计，町以采用认知水平上升或下降的分析方法來判断； 对于课堂效果的诊断，可以采用前后测技术或分层访谈的方法从学生 角度获取等每个技术背后往往提供了不同于经验式观察的用于理解课 堂的独特视角，观察和分析的结果有时与经验一致，有时则产生冲突，这止好可以激发教师跳出经验式思考从而重新解读课堂。

4. 有积淀：在连环改进中留下痕迹教研组有时会围绕几次“磨课”展开一系列教研活动，但认真反省这一系列研讨内容，参与者常常会感觉研讨内容似乎“从头再 來”、“似曾相识”，没有留下深刻的印象课例研究要让参与者头脑 中留下痕迹、有所积淀，需要从两个方面入手首要的是主持人不能只 是简单地“传话筒”，需要反复地梳理教研活动中得到的观点和共识例如在活动结束前，主持人需要针对课例研究的主题进行梳理：通过对 这次讨论，问题主要聚焦在哪儿个方面、其中哪些提出了改进的操作性 建议、哪些还没有当下一次跟进的教学研讨开始前，主持人同样需要 再次阐述上次的研讨“共识”，这样新的一次讨论就有了基础主持人 不断地梳理课例研究中讨论问题的共识、分歧或建议，将使课例研究的主题不断在前一次基础上深入进行，避免观点的重复和无序此外,“有积淀”还表现为每个参与者按照分工任务所“撰写”的小结或反 思——这次课例研究中本人承担了什么观察任务或记录角度、几次观课 在这个角度的纵向记录中比较出什么结果、由这一系列的记录对一类课 的启发和建议是什么这种“撰写”的过程本身承载着深刻的思考，对 于思维的挑战较高，“撰写”的结果更是本次课例研究中观点和想法的 客观物化和外在表现。