初中语文教育教学研究2022年度报告.docx

初中语文教育教学研究2022年度报告李金云李胜利【关键词】初中语文教育研究，年度报告，人大复印报 刊资料，《初中语文教与学》一、2022年度论文转载概况（一）论文来源期刊转载数量人大复印报刊资料《初中语文教与学》2022年共转载论 文179篇，分布在51种刊物上其中影响力较大的前几名 来源期刊及转载篇数依次为：《语文教学通讯》23篇、《中学 语文教学》20篇、《语文建设》15篇、《语文学习》12篇、 《中学语文教学参考》12篇、《中学语文》9篇、《教学月刊 （中学版）》6篇、《基础教育课程》《教育研究与评论》《语 文教学与研究》各4篇以上10种刊物共被转载论文109 篇，占总量的60. 9%；其他41种刊物被转载论文70篇,占总 量的39. l%o（二）论文内容所属栏目分布 生的审辩思雒（任明满、严闵，第2期观点摘编）三是遵 循作品规律，探索阅读要点如将“错位”作为叙事性文学 名著导读的“紧要处”：在教学中要引导学生去发现“错 位”，在寻“错”解密中开展导读；引导学生去欣赏“错 位”，理解“错位”的根源和逻辑，在探究溯源中深入导读; 善于创造“错位”，进行内容重组、视角转换和批判质疑, 在重构批判中深化导读（曹国锋，第2期）。

3.阅读素养影响因素的实证分析成就动机、阅读教学及其对学生阅读成绩的影响研究 从成就动机理论的视角，借鉴PISA2022的阅读测试数据， 对中国和芬兰两国学生的学业成就动机、阅读教学及其对学 生阅读成绩的影响进行比拟研究，结果发现：就学业成就动 机而言，虽然中国学生的动机指数显著高于芬兰学生，但芬 兰学生的动机结构更优；就阅读教学而言，中国学生对课堂 环境的感知更为积极；在动机方面，中国学生的阅读成绩主 要靠学业竞争型动机驱动，芬兰学生主要受任务掌握型动机 影响；在教学方面，不同教学指标对两地学生阅读成绩的影 响趋势相同，认知激活策略运用对中国学生的阅读成绩影响 最大，教师适应性教学那么对芬兰学生的阅读成绩影响最明显 为提高我国学生的阅读素养，需要充分了解学生的学习心理, 优化其学业成就动机结构；进一步深化语文课程改革，探索 有效的阅读教学方式；继续促进教育公平，关注处境不利学 生与男生的阅读水平（钱荃、肖磊峰，第9期）文本易读性对初中生阅读能力的影响研究发现，易读 性对初中生整体阅读能力无显著影响；易读性强的文本中， 低阶阅读能力与高阶阅读能力之间差距拉大；易读性弱的文 本中，低阶阅读能力与中阶阅读能力之间的差距加大；易读 性对高阶阅读能力的表现没有显著影响。

易读性研究对于阅 读教学材料的选择、阅读教学方法的选择、阅读测试材料的 选择、课外阅读材料分级研究等具有不可忽视的意义（魏小 娜、陈静俏，第2期）三）素养本位的写作教学转型优化写作课程标准研究采用德尔菲研究法，通过征询全国31位写作课程教学专家，提出写作课程标准内容修订 的建议：重建写作课程理论，积极推行“情境任务写作”； 研制内容标准，建立科学、细密、序列明晰的写作课程内容 体系；改造传统的“三大文体”为“多类型功能文体”；创 新写作课程内容框架与呈现形式等（荣维东、唐玖江等，第 7期）探查写作内容生成机理研究分析了写作内容生成在大 脑中的认知展现过程，指出经验表征、写作语境、心理语言 是写作内容生成模型三个组成局部，写作内容生成是写作主 体基于一定写作语境将一定生活经验表征转化为内部心理 语言的过程（唐永红、欧小青，第7期）语文统编教材的 写作教学内容为教师开展写作教学提供了依据，教师要发挥 学习设计者的作用，通过“情境设计一任务分析一搭建支架 一作品发布”这一路径，完成教材写作内容的教学化设计, 在教材和学生之间搭建桥梁，让学生的写作起点有动机、思 维有图式、过程有支架、结果有意义（郑慧，第10期）。

实施素养本位写作教学一是构建基于任务驱动型写作的素养培育模式写作课程从指向文章作法的写作知识教学 模式转向基于任务驱动型写作的素养培育模式在任务驱动 型写作教学中，“知识本位”向“需求本位”转变、“教师 立场”向“学生立场”转变，营造“学习者中心”的教学环 境是核心教师要聚焦典型任务的典型问题，组织支架式的 微型教学；始终关注任务完成的“现场”，边诊断边给出处 方性知识；重视学生元认知能力的培养（叶黎明，第2期） 二是借鉴“写作任务要素矩阵”教学从交际语境要素出发, 分析写作任务的角色、读者、目的、体式、语言等要素变量； 从语篇要素出发，分析写作的主题、结构、内容等方面的要 求；从特定文体的特征出发，分析具体的技法要求等（荣维 东，第1期）三是聚焦议论文写作教学的偏误与回归初 中学段的议论文写作教学存在课程层面的功利化、教材层面 的边缘化、教学层面的缺失化问题（韦伟，第12期），学生 往往囿于“观点明确” “论据充足” “论证合乎逻辑”等 艰涩的概念，以至于无法实践这些要求（黄珏明，第12期） 议论文写作教学的复位与回归需要凸显“以理服人”的写 作目的，明确“逻辑知识”的教学内容，满足“具体学情” 的写作需求，追求“分类训练”的真实文体，构建“精神成 长”的立体序列（韦伟，第12期）；引导学生由纯粹的概念 识记转向感性材料的研究，在具体问题中了解、内化议论文 写作概念（黄珏明，第12期）。

针对初中生驳论文写作中批 判性思维缺乏的问题，要以明确批判性思维标准为前提，以 审察论证为核心，围绕准确、公平、逻辑等展开，将规那么阐 释与谬误解析相结合，从技术取向和价值取向等视角，确立 驳论语篇成功写作的必备元素（姚友良，第6期）四）语文课程资源开发与整合语文课程资源开发的探索核心素养的提出，中高考改 革及教材改革等一系列变革，对语文课程建设提出了高要求 课程建设须在必要的理论基础上，明确课程开发的层级维度, 制定统一的规范标准和评价体系（龚占雨，第7期）如“行 走的语文课堂”课程开发，将地方资源的选择与统编初中语 文教材语文要素和语文能力互相融合，致力于学生语文核心 素养的培养，以及地方文化的传承和保护（范兢，第7期）优秀的科幻作品是培养学生科学精神和人文精神的重要载 体语文教材选入科幻作品，要考察作品所传递的价值观是 否合乎主流，能否表达特定时代的核心价值观和信仰，反映 时代精神；作品包含的文化观念是否立足民族传统，表达文 化自信，同时又有开放包容的文化格局，有反思批判的眼光, 能够展现时代文化特点；作品中所涉及的知识是否具有科学 性，能否反映各领域较新的成果等（胡晓、赵炜，第1期）。

语文课程资源整合的审思研究者比拟中美课程标准中 语文素养的跨学科整合设计理念与路径发现：我国语文课程 设计总体上采用语文学科单向整合的思路，重在理念倡导和 设置综合性学习板块，而其他学科对语文素养的要求大多集 中于学科内容的表达，语文与其他学科的联系缺少结构性安 排和专业性规范；美国英语课程那么更强调跨学科双向整合， 主要通过设定文学类与信息类文本并重的英语语言艺术标 准，同时设定历史、社会、科擘和技术科目中的阅读与写作 素养及其具体维度的学段标准和年级细目标准；我国语文课 程跨学科整合设计须要正视时代挑战，突破传统学科语文的 观念束缚，为语文课程跨学科整合提供规范化的具体课程政 策要求（吴刚平、庄燕泽，第7期）语文课程建设要加强 对内容体系构建的深入研究语文课程内容作为教学内容课 程层面的形态，是一个牵一发而动全身的大问题语文课程 建设研究既要有理论辨析、价值体认与多方论证，也要有实 践探索、科学总结与不断提升，如此方能真正到达建构的目 的（解光穆，第7期观点摘编）五）大单元教学的问题反思与实施策略大单元教学的问题反思大单元教学是培养语文学科核 心素养的重要路径之一考察当前语文大单元教学现状，主 要存在以下问题。

一是内涵理解的偏差，将“大单元”理解 为“大容量”，习惯性地把单元相关知识和学习资源统统放 入教学方案，面面俱到地呈现单元教学内容；或者把“大单 元”完全等同于“教材单元”，按部就班地套用教材体例来 设计教学方案二是目标呈现的错位，片面强调目标覆盖面， 缺乏核心问题，目标散乱不聚焦，目标之间缺少内在逻辑关 系三是学业评价的断裂，大单元教学过程中，教学、学习 和学业评价没有聚焦学习目标，三者各自为政，未能表达教、学、评的一致性（徐鹏，第9期）大单元教学的实施策略一是正确理解大单元教学内涵大单元是指向学生核心素养开展需要，在真实情境中为实现特定目标而以某一主题或专题来整合学习内容、构建学习任 务的系统;大单元的“大”，强调教师要有高站位和大格局, 对教学进行整体观照，以促进学生完整开展为目标；大单元 教学的“单元”是指根据课标、教材和学情确立的“学习单 元”（诸定国，第9期）二是规范单元目标呈现大单元 基于语文核心素养呈现学习目标，需要立足学生视角、兼顾 关键要素，科学规范、富有逻辑地表达；聚焦语文学科大概 念，将“双基”融入学习情境，表达学习目标对教学全程的 统领作用（徐鹏，第9期）三是进行单元结构设计。

单元 教学设计应聚焦单元教学目标，构建良好的单元教学结构, 如建立学习内容的结构关系、设定学习过程的结构关系、构 建单元内部各教学要素的结构关系、规划单元之间的关系等 （曹刚，第9期）；单元核心学习任务要整体架构单元教学、 表达课程标准要求、实现评价与教学一体化（邵朝友、陈体 杰等，第7期）；从思维认知的高度对文本表达规律进行解 构和建构（尹逊才，第9期），每篇课文的教学价值点应从 大单元、大任务、大进阶的视域来确定，并使其教学价值与 单元教学目标互相映照（于保东，第12期）四是完善单元 学业评价大单元教学的学业评价在聚焦学习目标的基础上, 可以融合“为了学习的评价” “促进学生的评价”和“评 价即学习”三种理念（徐鹏，第9期）六）语言运用情境的内涵与设计语文学科核心素养具有综合性与实践性特征，真实的语 言运用情境是语文学科核心素养开展的必要条件理解情境的基本内涵从静态角度来看，情境主要是指 语言文字材料的上下文语境，强调语境对于个体理解文本内 容、建构意义的重要影响从动态角度来看，情境主要是个 体开展言语实践活动所依赖的外部环境，其根本价值在于定 义实践活动的目的、对象与方式等言语实践活动的目的影 响着实践主体运用语言材料的具体方式，而外部环境因素会 对个体语言材料的认识产生重要影响（李倩，第5期）。

创设情境的基本策略以情境认知与学习理论为基础,开展情境型测试（scenario-basedassessment）已经成为国 际教育评价改革的重要开展趋势［1］国际语文考试评价中 的“情境”创设表达了突出测试构念的社会实践属性，贴近 学生日常学习与生活体验，关注情境形式与测试任务的内在 关联等特质（李倩，第5期）宏观方面，语文情境试题命 制要把握四个向度：素养导向，情境立意有高度；实践为主， 情境类型有广度;逻辑严谨，情境构成有准度；把握原那么，情 境设问有效度（丁世民，第5期）追求情境设计的真实性、 适切性与综合性（郑萍，第5期观点摘编）微观层面，通 过引入社会生活、学科认知、个人体验等多种真实情境，对 语文知识进行整合性考查；从真实阅读的命题理念出发，重 视阅读方法的建构、迁移、运用通过评价变革倒逼教学变 革，教学要变“以知识组元”为“以知识与情境双线组元”， 变“关注阅读结果”为“关注方法、关注过程“（高鑫，第5期）七）语文教师专业素养提升《初中语文教与学》全年常设“理论” “专题” “课程” “教学” “教师” “学生” “评价”7个专栏各栏目 论文统计显示：“理论”栏目21篇，占比11.7%； “专题” 栏目44篇，占比24.6%； “课程”栏目18篇，占比10%； "教 学”栏目70篇，占比39. 1%； “教师”栏目5篇，占比 2.8%； “学生”栏目3篇，占比1.7%；“评价”栏目10篇，占比5. 6%。