表达本位读前写教学范式的价值与实施建议.docx

表达本位“读前写”教学范式的价值与实施建议 曾扬明“读前写”与“读后写”有区别什么是“读前写”？就是面对一篇选文或群文，学生还未经过阅读指导，老师依据文体特点、单元训练内容等，策划有关用笔表达的言语活动，让学生依写的需求先行阅读，再依自己的理解完成话题表达任务这是一种写中求读，写后导读的教学方式这种教学范式，与过去 “读后写”相比 ，教学价值更具优势，我们从学理上加以分析：一是儿童阅读后观念的形成过程不同任何阅读材料给学生阅读后都会形成一种观念，就相当于对选文中人物、事件的认识或理解读前写”，老师只设计话题，至于选文里的人物或事件，让学生用阅读材料去表达自己的理解，是学生自主研读中形成的而“读后写”，则是老师传授作者表达的情感及表达范式，让学生边读边写，读后学写的一种教学范式，其观念是在老师指导下形成的，有先入为主之嫌二是学生动笔的价值取向不同我们平常的读写结合，大多是读后学写或边读边学，学生动笔的取向很明显，即为了学习作者表达范式或训练表达能力学什么，写什么，机械式且碎片式训练，同时暗含急功近利的思想而“读前写”，主要是让学生用写的方式来阅读选文，同时理解课文，要想写好，读好是条件，写作不追求完美，只是用文字的方式来呈现阅读成果。

读后写”是为了模仿作者的表达范式，而“读前写”是用自主表达的方式来理解课文三是形成的阅读成果不同读前写”，老师提供表达话题有多个项目，学生可自由选择，符合儿童的个性，儿童自主阅读的成果具有完整性、情节性，远比“读后写”那种碎片式的练习效果好；“读后写”，往往根据文本的表达范式去仿写，有断章取义之嫌，容易肢解课文，与儿童的生活背景脱离，也缺乏创造力读前写”教学范式的操作思路如何有效实施“读前写”的教学范式？为了更好地理解，我们以人教版六年级下册教材《桃花心木》作为讨论样本，试予说明第一步：策划专业的言语实践项目，作为学生课前阅读任务所谓专业的言语实践项目，即学生用一种言语活动（项目）来阅读课文并呈现阅读成果，凸现语文学科的专业性过去，我们往往设计几个问题，让学生在阅读中思考，在阅读中找答案，相当于回答老师提出的问题，指向往往是选文内容上的问题这样“找答案”的教学取向，没有体现语文学科的专业性，相当于历史课和品德课人教版六年级下册林清玄的《桃花心木》课后的问题是这样的：说说种树人的哪些做法令作者感到奇怪？他为什么要这样做？“不确定”是什么意思？联系生活实际，你能想到哪些“不确定”？桃花心木为什么不会枯萎了？课后的思考练习往往是老师作为教学内容选择的一个重要依据。

平常教学，我们的操作策略是学生课前预习课文，在文中找出这些问题的答案，批注在书上这样的教学，我们称之为“答案教学”，缺乏学生自己的阅读见地读前写”有利于改进这种状态，笔者教学这课时，依据这些问题和单元训练重点，设计了以下几个话题，让学生创造性地读和用笔创造性地写：创造性朗读，把课文中“奇怪”的内容换成作者的心理描写来朗读，把种树人的语言换成对话来朗读进行角色体验设计的学理：变换表达的方式来朗读，感受作者疑惑时的心理和解惑时与种树人的对话，体会人物的内心活动和表达暗含的道理请你以“奇怪”与“不奇怪”为话题，依据课文内容，从“我”对种树人怀疑的心理，到“我”和种树人的对话，解开心中的疑惑写作时，注意人物的心理与对话描写设计的学理：学会用自己的理解方式来读懂作者的“奇怪”，既理解文本，又增强了表达力以“桃花心木成长的启示”为话题，以课文中“人也一样，在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心”这句话为观点，列举生活中自己或别人的故事，写下来，要能说明这句话的道理设计的学理：学会用事实来说话，提高了学生课外阅读的能力，增强了学生的思考力与表达力，两者相得益彰第二步：对学生“读前写”作品赏读的处理。

学生“读前写”的作品如何处理呢？这是教学中一个重要的环节我们把儿童的作品也作为“教材”，让学生把“读前写”的作品带入课堂，与教的选文进行组合，形成一个新的教学文本以《桃花心木》 （配上拓展阅读材料）为例，具体操作范式如下：读课文，理清表达条理：从作者的困惑到种树人的解惑，再到作者明理读“奇怪”，写心理这个环节，依据学生的作品，与课文进行对比读，学会以心理描写的方式来表达，同时感受作者的白描写法读“不确定”，举例子这个环节，围绕课文中的“不确定”，展示学生写的故事，回环读课文中“不确定”的句子，体会句子的含义这个环节的处理，首先得读懂课文，然后展示学生“读前写”的作品依据学生表达的话题，对应选文中的内容，对比读，感受作者的表达范式，明白作者所叙的道理最后，依据选文内容，反思评价自己的文字这个过程，是一个反思过程，学生的作品有可能不成熟，我们不责怪，反而可依学情在写得较为薄弱的内容上引导阅读课文的相关内容第三步，化显性的活动为隐性的知识语文学科，也要教知识，这知识不是“以事明理”“借物喻人”的概念，而是学生在动手实践中形成的自己的能力知识（经验）读前写”这一活动中，活动是显性的，“知识是隐性的，让学生换角色去朗读课文，就是让学生懂得从不同角度，语言呈现的方式不会一样，表达的方式也不同。

以“‘奇怪与‘不奇怪”和“桃花心木成长的启示”为话题写作，是让学生学习心理描写和对话描写，懂得用举事例来说明一个道理，即借事喻人学生完成活动后，告知学生，你们做了什么事，比如说心理描写与对话描写有机结合，呈现故事的情节的变化；用事来说理，这叫作借事喻理这样的知识是学生实践中体会到的，而不是老师说教的知识的呈现，不概念化，让学生用自己的作品来说话，引导学生发现自己表达中的经验，并记录在本子上，作为对阅读成果的自我评价一学年下来，课课有得，装订成一本学生的“著作”，作为学年阅读成果 “读前写”教学范式的课程价值1.策划言语实践项目，培育学生思考力、表达力、阅读力三位一体的综合能力我们尊重学生的阅读思考，在课前任务驱动，让学生在表达中思考，在思考中阅读，在阅读中形成表达三者有机结合，呈现学生的阅读成果，再对比读原文，以原文的理解观照自己的文字此时的阅读是学生在阅读，而不是教师的“替读”；思考是学生在思考，而不是教师的“代思”，表达是学生在表达自己的看法，而不是“代圣贤”立言学生在“读字当头”、“问字当先”、“读思并重”、“自读自悟”的学习过程中，构建起了问题意识、研究意识、批判意识和创新意识。

2.课堂上做中学，有利于改变学生阅读习惯读前写”，其中一个重要的学理依据是——做中学，这是美国著名教育家杜威倡导的教育理念我们说，要让学生“懂”，可直接把教师对课文的理解和课文包含的语文知识解释给学生听而“会”，必须让学生亲历一次，或懂后能把懂的内容转化为实践，“读前写”即如此比如，“借事喻理”一概念的理解，学生学习的目的主要不在“懂”概念的本身，而是要懂得怎么“借事喻理”，培养学生运用的能力语文教学的目标主要不是“懂”，而是在“会”上比如，有人拿 “馒头”这个词的教学举例如果跟学生这样解释：什么是馒头？馒头是用面粉做的（有的时候也可以用别的东西来做），圆形的（在南方也可能是方形的），主要是早上吃的（中午吃吃也无妨）这么一种食物这样教肯定不行，学生还是不能表达“馒头”的意思最好的办法是什么？给学生一个馒头吃，吃完了学生就知道这就是馒头，于是学生今后就不会用错这个词语了当然语文教学没有这么简单但这里面蕴含了语文教学的一个道理：要让学生会用，必须让学生对某一知识有体验过程3. 重新认识“知”与“识”我们经常讲“知识”并习惯于把它看作是一个整体来处理，即已知的概念实际上“知识”的词性固然有名词性的一面，但也有动词性的一面。

那就是“知（了解）”和“识（认识）”，而“知”与“识”之间也是存在着层次差别的知”的对象大多是客观存在的文本和现象，“识”更多是在前者基础上进行的主观活动，即“表达”我们以往的语文教学只重视具有可知性的内容的传授，忽视了对学生“认识”方面的训练古人提倡“学思结合”其实就是体现了从“知”到“识”的过程，那就是要进行主观的意识活动——思考但如果我们仔细考察“学思”的前提要求时会发现这种做法的前提是一种自觉的个人行为这样一来“学思结合”并不完全符合我们现在的“授课要求”，所以对“识”也好、“思”也好，我们还需要改造 -全文完-。