2016远程培训学习笔记：课程与教学理论发展的轨迹与启示【可编辑范本】.doc

2016远程培训学习笔记:课程与教学理论发展的轨迹与启示6 远程培训学习笔记:课程与教学理论发展的轨迹与启示科学化课程开发理论发展的里程碑(1—3-2） 美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家泰勒对科学化课程开发理论起里程碑作用他所提出的泰勒原理被当作课程研究的范式由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代评价理论之父”“现代课程理论之父”　１93４年，泰勒出版了《成绩测验的编制》，确立其评价原理；1949年,又出版了《课程与教学的基本原理》,确立其“课程基本原理”泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为泰勒原理⒈　八年研究和泰勒原理【链接内容（二)】的产生以博比特、查斯特为代表的一批学者在建立了专门的课程研究领域并且提出了若干编制模式后,也显示出了自身的局限性，特别是他们视学生为原料视学校为工厂的倾向,受到人们的批判另外，杜威对传统教育的批判,他的教育和课程实验及其思想理论成果也已经形成了比较成熟的看法这为泰勒研究课程提供了广阔的经验背景,使泰勒又可能比较全面冷静地思考和借鉴这些完全不同的改革和理论成果泰勒理论产生的更直接的原因使“八年实验”20世纪3０年代,全球经济萧条，许多学生毕业后难以找到工作又返回学校,可他们不打算升入大学，对中学课程不感兴趣.面对此种情况,中学的校长和教师认为应当重新制定普通中学的课程和教学计划。

八年研究”正是为此而进行的．它的主要目的是:致力于帮助学生适应社会生活;编制一套更统一、更连贯的课程泰勒本人担任实验的测量评价小组负责人⒉ 泰勒原理的主要内容泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中,提出了关于课程编制的四个问题，之后被称为泰勒原理在世界范围内课程领域的理论和实践中产生了广泛、持久的影响这四个著名的基本问题是：第一，学校应该达到哪些目标　泰勒首先论证了教育目标的三个来源泰勒认为课程设计和编制的首要任务就是确立所要达到的教育目标.然而，许多计划都没有清楚地界定教育目标泰勒认为教育目标应当来源于三个方面：对学生的研究;对当代社会生活的研究;学科专家对目标的建议任何单一的信息来源都不足以为明智而又全面地选择学校目标提供基础" 其次,确立了教育目标的筛选原则必须对依据上述三个目标来源得到的目标其进行筛选，以剔除不重要的和相互矛盾的目标其筛选原则有二,其一是“学校信奉的教育和社会学的哲学”，即最基本的社会价值观.第二个是“学习心理学所提示的选择教育目标的准则”,即指学校的教育目标应当是根据学习心理学可能达到的第二,提供哪些经验才能实现这些目标　泰勒所指的学习经验不仅是课程所涉及的内容,也不仅是教师所从事的活动,更不仅是知识,而且包括了学习者与学习对象及环境、条件的相互作用.泰勒为学习经验的提出和选择制定了五条原则,并提出了有助于达到教育目标的学习经验必备的四个特征。

选择学习经验的五条原则如下⑴学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验⑵学习经验必须是学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感⑶学习经验所期望的反应,是爱有关学生力所能及的范围之内的⑷有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标.⑸同样的学习经验往往会产生几种结果.有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征如下.⑴培养思维技能的学习经验⑵有助于获得信息的学习经验⑶有助于形成社会态度的学习经验⑷有助于培养兴趣的学习经验第三、怎样才能有效地组织这些教育经验 泰勒提出了组织学习经验的主要准则，即连续性、顺序性、和整合性.连续性是指“直线式地重申主要的课程要素"顺序性是指“把每一后继经验建立在前面经验基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛的探讨”整合性是指“课程经验的横向关系” 泰勒还将学习经验分成了三个层次,并进一步提出完成学习经验从最高层次到最低层次的编制程序．第四、我们怎样确定这些目标正在得到实现 泰勒是将评价正式引入课程编制过程的第一人在课程评价过程中,同样重视课程目标的重要性评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程泰勒认为评价有两个重要方面,第一，必须评估学舌功能的行为;第二,任何时候都必须包含一种以上的评估,这样才有可能确定所发生的变化. 其评价程序共有四个步骤:⑴确立评价目标；⑵确立评价情境；⑶设计评价手段；⑷利用评价结果。

泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式,将评价引入课程编制过程,并建立了课程编制的目标模式，形成了一个体系完备的操作模式,将课程理论推向了一个重要阶段当然，泰勒原理也存在一定的局限性.当代课程论的发展（1—3-3)　课程论成为独立学科后发展非常迅速,各种课程流派不胜枚举．主要要以下几个课程论流派⒈ 要素主义的课程论要素主义课程论的产生源于对杜威为代表的实用主义儿童中心课程的反思．该理论流派的人认为，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代简言之，课程应当以文化要素为基础,而不是以儿童的生活经验为基础因此，要素主义课程论重视系统知识的传授,重视传统的学科课程.⒉ 结构主义的课程论结构主义课程论是以结构主义心理学为基础的课程理论代表任务是瑞士心理学家皮亚杰和美国教育家布鲁纳他们的共同特点是认为儿童在不同的发展阶段具有不同的心理结构,教育必须建筑在这种结构之上,以这种结构为基础真正以结构主义心理学为基础全面探讨课程问题,并且建立起比较完整的结构主义课程论的人物是布鲁纳布鲁纳强调课程内容应当是学科的基本结构;强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致;基本结构不是简单地靠教师传授，要通过学习者对它的主动作用才能获得。

⒊　人本主义的课程论人本主义的课程论是人本主义心理学发展的结果人本主义课程论没有典型的代表人物.一些心理学家如马斯洛、罗杰斯在人本主义的课程领域享有盛名人本主义者认为,课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要在课程的组织上，人本主义批评传统课程的学科逻辑,认为没有与学生的心理建立联系．同时,从个性的完整出发,主张课程的综合人本主义课程论要求在学生与教师之间建立情感关系的背景中实施课程，他们反对各种测量和考试,注重过程评价,注重教师和学生对课程的主观评价⒋ 施瓦布的实践性课程论施瓦布是美国著名的课程论专家，参与了结构主义课程改革运动.结构主义课程运动受挫后,施瓦布进行了反思，在此基础上,建立了他的实践性课程论在施瓦布看来,没有一个理论能完整地反应具体课程的全貌因为理论会将具体的课程抽象化施瓦布主张,课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种实施出发,而不是用现成的所谓普遍、科学的课程原理出发施瓦布的理论的主要特点是实践取向,课程本身是动态的、变化的即使是在课程相对稳定的时期,在特定地区、学校、年级，甚至教师那里,也总是会存在个性化的特征这些特征对于课程的实施及其结果产生重要的影响.而这些特征往往又是标榜普遍性,规范性和严谨性的理论无法解释和给予指导的。

二者之间存在着矛盾冲突施瓦布提出这以问题,并且试图通过课程审议来解决问题的思想,对于课程论的发展是极为重要的.⒌ 斯腾豪斯的课程论斯腾豪斯是英国著名的课程理论家他鞭辟入里地批评了泰勒的目标模式，提出了过程模式的课程理论在他看来,课程的研究和编制不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套方案，然后再加以评价而应当是一个持续研究的过程.在这个过程中,要涉及所有相关的因素,课程的研究、编制、评价不是分别独立的阶段,而是一体的.所有这些都集中在课堂实践当中,教师在其中充当着最为关键的角色.　课程论的发展趋势(1—4—1) 从研究内容看,课程研究正在超越“课程开发研究”，走向“课程开发研究与“课程理解”研究的整合. 反思课程研究的发展历程，“怎样科学有效地开发课程”一直是课程研究的主要问题这种研究取向把课程观视为学校材料，课程研究即探究“价值中立的"课程开发的理性化的程序也有时将这种研究取向称为“程序主义”此种倾向在20世纪7０年代以前占主导地位，以泰勒原理为代表,旨在提供一种一般性的、普遍性的课程开发原理．　进入20世纪７０年代以来,课程研究的内容开始由研究课程开发为主转向以研究“如何理解”课程为主。

这种研究取向把课程视为“符号象征"，课程研究的目的是理解符号所负载的价值观该倾向主旨在于突破泰勒原理在课程领域中的统治地位突破“工具理性”或“技术理性",将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义 课程开发与课程理解是相辅相成的课程开发与课程理解实际上是两种不同的课程事件，但又是内在统一的课程开发过程包含着对课程意义的某种理解,并建立在这种理解的基础之上，理解要通过课程开发过程赋予课程事件新的意义二者的内在统一性，必然要求课程研究的方向趋于将课程开发与课程研究相整合⒉ 从研究方法上看，课程研究正在超越“量的研究”,走向“量的研究”与“质的研究”的整合　２0世纪7０年代以前，课程研究领域主要采用“量的研究”方法，即运用自然科学的研究方法,运用数理统计的手段,从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序.该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的 20世纪7０年代以后,随着“课程理解范式"的兴起，“量的研究"渐次为“质的研究”所取代.“质的研究”主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生.这种方法论揭示了“量的研究"之“客观性”假设的虚假性,确立了研究者价值参与的合理性,尊重研究对象的个别性和独特性。

质的研究”包括行动研究、人种志研究、理论研究 课程研究内容是课程开发与课程理解的统一,这意味着课程论的研究对象是事实与价值的统一因此，课程研究的方法论是多元的，使“量的研究”与“质的研究"互补、整合.⒊　从参与主体看,教师、学生更多地参与课程决策、审议 课程问题是关于应该教什么合学什么的实践问题由此,课程的实施离不开施教合受教的主体—教师与学生从近来西方一些课程专家倡导的内容上来看，教师与学生更多地擦怒课程决策、审议,已成为一个大致的趋势例如,施瓦布在论及课程改革时就提到,课程决策体系应是一种至下而上的模式,而不是自上而下的模式,把挑战、决策及合作的职能确立为教师作用的一部分,也是学生作为学校规划的一部分.⒋ 从课程内容的来源看，随社会的发展而拓宽　课程内容就其来源来讲,会随日后的社会发展、变化而拓宽在课程中不仅会存在人们日益关心的、与世界总体有关的高度错综复杂的问题,而且会有社会生活的各种要求一方面,一些新的教育,如环境教育、和平与民主教育、新经济秩序的教育等，作为教育体系对当代世界的挑战所作出的特殊反应，开始以各种途径进入课程计划;另一方面，又会出现这样一些新教育，其目的是培养青年应付文化、政治和家庭生活复杂性的增长所需要的批判精神和本领,如面向大众媒介的教育,关于闲暇和旅游的教育,精神和价值哲学等。

教学论的发展趋势(1-4－２)⒈　从理念层面看,建构主义认识论正取代客观主义认识论，而成为教学领域的基本概念 行为主义和认知主义是传统教学领域中占支配地位的认识论观念，二者均属于客观主义范畴客观主义认为知识是客观的,教学过程即传递客观知识的过程由“客观主义”知识观必然派生出决定论的知识观和还原主义知识观所谓决定论是指知识是由“客观存在”所决定的,“客观实在”是第一性的,起决定作用的作为知识的传递过程的教学也具有客观性它也是由客观规律所决定的教学结果完全是可预期的、可重复的因此教学应遵循客观规律,遵循固定的程序和步骤,这是行为主义教学设计的基本观点.所谓“还原主义"是指复杂的知识可以被还原、解释为一些简单的单项知识,而这些简单的单项知识组合起来即。