如何上好第一节估算课.doc

如何上好第一节估算课如何上好第一节估算课随着新课程教学的逐步深入推进，估算教学受到了空前的关注与重视就学段而言，估算教学主要散布于第一学段（1～3 年级） 、第二学段（4～6 年级）两个阶段前一阶段侧重于估算意识的萌发渗透、估算技能策略的培养训练，课标也明确地用“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程 ”描述性目标进行刻画；“在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯 ”则是后一阶段对估算教学的要求，它不再局限于一招一式的估算基本行为，更多侧重于解决类似“估测一粒花生的质量”问题的整体估测方案，无疑是在前一阶段估算能力、方法基础上的一次整合与提升如果从运算角度来思考，估算教学主要分加减法估算、乘法估算、除法估算三个层面，而这三个层面的教学都是依随加减法、乘法、除法四则运算的进一步学习展开教学的因此，估算教学呈现出战线长（纵贯整个小学学习阶段） 、分布广（没有集中作一个章节进行专题学习训练）的特点如果教师不能从横纵系统角度来开展估算教学，随意割裂它们之间联系，学生将伴随无系统性、无主题性的一次次教学后淡化估算，乃至遗忘估算的存在，更谈不上估算习惯的培养了，课标倡导的“加强估算”总体目标也将随之流产。

既然意识到估算是个系统工程，我们就没有理由对估算的第一次教学发生认识偏差，下面就选取人教版二年级上册《加减法估算》教研课中的几个片断，根据课堂上学习主体的实际反应对教师教学行为进行回归分析、思考，提出教师教学行为跟进策略建议，以求能真正有效地把握好估算教学系统工程的第一课 思考之一：学生需求怎样的估算情境？ 【片断描述】 片断一： 出示 9 个月饼图，要求学生数一数，共有几个？（生数出 9 个准确数） 出示一堆月饼图，要求学生数一数，估计一下大约是几十个？（学生努力清点月饼数，教师一个劲地追问估计一下大是几十个，学生始终处于数数状态，教师无奈出示结果 43 个，再次追问 43 接近多少，大约是几十个，学生才有所反应 ） 片断二： 出示三种月饼图及单价 水果月饼 24 元 豆沙月饼 28 元 蛋黄月饼 43 元 在讨论完各种月饼单价估计数后，教师提出 100 元钱买三种月饼够不够问题，立即组织学生以小组为单位进行讨论、交流 （一学生大声喊出“三种月饼共需用 85 元，钱够了 ”教师未予以理睬 ） 【行为解读】 在前两册教材的练习里，已经渗透了有关估计、估算的内容，该课是第一次正式教学，但近似数、约等于没有出现。

也就是说，学生对估算有了一定的感性认识，储备了一定程度的感性经验与生活经验教师试图利用学生生活中常见的买东西这样一个估算情境来说明估算的必要性然而，从实际效果来看，教师的预设没有真正生成究其原因，主要没有解决好两个矛盾 第一个矛盾是精确计算与估算切换太快，造成学生心理准备不足教材第二单元编排的是“100 以内的加法和减法（二） ”，先后呈现的是两位数加减两位数（不进位、退位到进位、退位） 、连加连减、加减混算、加减法估算等内容而两位数加减两位数、连加连减、加减混算都是追求精确计算，学生列竖式计算技能才刚初步形成，突然提出不需要精确计算，要进行估算，学生一下是不能接受的，会产生“完全可以精确计算出结果，为什么要估算？”的疑惑，我们在教学时理应充分考虑学生这一真实的心理起点第二个矛盾在于我们一时无法提供给学生比较合适的估算情境如果用“买东西就不需要精确计算，只要估算一下就可以了”的理由来引导学生认识估算的现实性、必要性，还是显得比较生硬的，不能引起学生的共鸣，无法造成学生的心理冲突，无法激起学生学习估算、运用估算的心理需求，估算始终难以自发地进入学生潜意识的视野里如果从成人角度来体验估算的优越性，不外乎会在“数目较大要求较迅速地得到计算结果；本身提供的数据具有不确定性（如人口流动，人口数就是不确定数） ，无法得到精确数；不追求计算结果的精确程度但要求计算的迅捷性”等情形下自发采取估算行为。

如果从这几种情境角度让还未接触到大数目的二年级学生去体验，很明显是不充分的 那么如何让学生置身于估算情境之中呢？我们必须让学生切实体验到估算带来的优势，就有必要营造学生起学生的心理冲突对于二年级学生而言，两位数加减两位的进位、退位问题是他们的难点所在，我们不妨立足于让学生采取估算的策略回避进退位问题，学生才能够真正体会到估算的实惠性作用，尤其是要求他们快速作出结果判断，氛围愈浓郁，快速作答而又无法迅速得出精确结果的心理冲突体验就会越充分，就越能激发学生寻求像估算的快捷运算方式如果像上述案例中教师组织学生较长时间的讨论来估算，学生无法体验到估算对其而言实质性价值，无法唤起学习的欲望，采取精确性计算当然是情理之中了 【策略建议】 片断一改进方案：出示一堆月饼图后，引导学生“你能一眼数清一共有几个吗？那么你能很快估计出大约有几个吗？比一比，看谁的眼力又快又准 ”，同时引发学生借助于 9 个月饼图的参照物进行较为准确地估计，不沦为盲目乱猜的局面 片断二改进方案：出示月饼情景图后，激发学生“看谁用最快的速度估算一下，三种月饼一共大约多少元钱？”促发学生从估计、计算角度进行思考，从而切入主题 思考之二：“四舍五入法”的渗透如何做到教学无痕？ 【片断描述】 师：64 个月饼大约是几十？ 生：大约是 60。

师：86 个月饼大约是几十？ 生：大约是 90 生：大约是 80 教师请一生说明理由 生：85 两个都接近，86 加一个就是 90 了 教师未作评判，继续要求学生说出“79 个月饼大约是几十？”的练习…… 【行为解读】 如何对具体某一准确数估为近似数，是恰当进行估算的基础而对一个准确数进行估计成近似数，必须借助于四舍五入法，但根据二年级教学要求，近似数、约等于没有出现，给估算教学造成一定的困难没有出现不等于不运用，部分学生已经有所感知也就表现为能进行估计，但学生对不是特别逼近整十的数（比如案例中的 86）朝哪边靠比较合适存在一定的困难，教师不能熟视无睹，应抓住契机适时适度进行渗透比如片段中呈现的“生：85 两个都接近，86 加一个就是 90 了 ”就是一个极好的契机，教师可对其思想进行提炼，继而发扬光大，将四舍五入法精髓予以点拨，从而达成学生心领神会的意境 【策略建议】 除了教师组织学生对“生：85 两个都接近，86 加一个就是 90 了 ”进行深入分析外，增设一组猜数游戏：教师出示某一物品，告诉学生大约是 80 元，让学生猜测可能是哪几种情况，学生就在 75、76、77、78、79、81、82、83、84 等逼近数中充分感受四舍五入的思想。

同时会对三个近似数相加（24≈20，28≈30，43≈40，近似数20+30+40100） ，从而为后面估算策略的多样化奠定基础 思考之三：估算策略多样化如何体现？ 【片断描述】 在反馈交流“100 元钱购买水果月饼（24 元≈20 元） 、豆沙月饼（28 元≈30 元） 、蛋黄月饼（43 元≈40 元）够不够”，要求学生用算式表示 生 1：20+30+40=90，100 元还多 10 元，所以够了 生 2：100-20-30-40=10 还多 10 元，所以够了 生 3：20+30=50 100-50=50 50 元比 43 元多了 7 元，所以够了 生 4：100-40-30=30 30 元比 20 元多 10 元，所以够了 教师蜻蜓点水式地予以肯定，未作小结，进入“选择自己喜欢的方法进行小组交流”环节，接着呈现另一主题图进行巩固性练习 【行为解读】 估算教学，重在让学生从多角度合理解释估算的过程，不在于估算结果与精确结果相差多少，也就是估算策略多样化应该说，上述片断有所体现，但我们仔细分析，就能够发现：生 1 和生 2 只是运算角度不同，生 4 虽然采用总数减去其中两个量，用剩余数与第三个量作比较，看似不同，但比较的思路是一致的，生 1、生 2、生 4 都是采把三个准确数估成近似数再进行估算，也就是说两步都是估算，属同一策略水平；而生 3则是一步估算，一步精确计算（用剩余的 50 元与蛋黄月饼准确数 43 元作比较） ，从另一个角度进行思考，而教师却未能意识到这一点，没有进行及时点拨小结，没有鼓励学生从两个层面去思考抉择，而仅仅把学生运算的变式当作策略的多样化进行运作。

无疑，这种缺乏策略概括提炼的教学行为，对学生日后进一步积累估算经验，不断总结估算策略方法是极为不利的 【策略建议】 教师应适时引导指出，估算策略大方向有二：一是两步都用估算，二是可以一步估算、一步精确计算就具体实例而言，可能学生会选择像“24+30+43=97,24+30+40=94,20+28+40=88,20+30+43=93,20+30+40=90”等策略进行思考，而这些正是从回避进退位问题视角入手，从三个准确数里选择其中一个或两个乃至三个数看成近似数，从而快速作出判断，让学生进一步分享到运用估算解决问题的独到的价值当然，如果有条件，教师还可以再适度拓宽，如渗透类似“49≈50,38≈40,两者之和肯定比 90 少一些；51≈50,42≈40，两者之和必定比 90 多一些 ”推理判断的思想，为学生估算策略多样化之路铺设地更为坚实、宽泛 估算既是一种技能，一种策略；更是一种意识，一种经历我们不仅要着眼于培养训练学生估算的具体思维方式方法，又要让学生感受、体验到估算的价值进而迸发对运用估算的主观能动反应两者不能偏废，行为与意识并重因此，估算教学，任重而道远。