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写作核心素养范式发展与框架构建 编者按写作，不仅是语文学科重要的学习领域，也是跨学科学习的工具及未来职业发展的重要技能，其重要性不言而喻在国内外课程改革的背景下，写作教学也正在发生一系列变化，面临新课改背景下全新的挑战与机遇培养学生怎样的写作核心素养？写作教学应该教些什么？这是首先需要明确的问题本期，西南大学荣维东采用文献法对写作核心素养要素作了系统梳理，然后依据现实需要，尝试构建写作核心素养的框架杭州师范大学叶黎明探讨指向核心素养的写作课程内容重构，指出任务型写作是素养本位下写作课程内容的应然选择初中语文统编教材编者唐建新介绍了写作教材的序列建构、写作专题的编写特点，并对写作教材的使用提出了具体建议希望这几篇文章帮助大家对新时代、新课程、新教材背景下的写作教学产生新的认识写作，不仅是语文学科重要的学习领域，也是跨学科学习的工具及未来职业发展的重要技能，其重要性不言而喻目前关于阅读的研究很多，可对于写作的研究却少之又少这概因写作太过复杂，导致这个“老大难”问题长久无解写作教学的真正问题，其实在认识论、知识论、课程论层面比如培养学生怎样的写作核心素养.进而要选择哪些核心知识、技能作为课程内容和教学内容的主体，这些问题不解决，“写作教学教什么”就无从谈起。

因此，“写作核心素养”问题应该是写作课程教学的原点问题素养是比知识和技能更宽泛的概念核心素养”又称“关键能力”“关键技能”“核心胜任力”等，在我国核心素养一般定义为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”写作核心素养”自然可以定义为“在写作领域学生应具备的关键知识、能力和品格”，可是这样的定义几乎没什么实质意义因为这个定义对“写作核心素养”要素，即到底包含哪些关键的知识、能力、品格、态度等没有说清本文拟采用文献法对写作核心素养要素作进一步的系统梳理，基于其历史演进轨迹，揆探其背后的学理，然后依据现实需要，尝试构建写作核心素养框架一、国内外写作核心素养的发展演变美国科学哲学家托马斯库恩认为：范式是研究者群体所共同遵守的“公认的模型或模式”，是一组大家共同接受的假说、理论、准则、方法或信念;科学的发展就是一个新旧范式的更替和重建过程[1]基于这种范式理论，我们考察写作核心素养即写作观念、知识、技能、原理和方法策略的发展变化，可以发现其大致经历了从传统的“语篇要素范式”，到二十世纪六七十年代后的“能力要素范式”，再到当今的“多维立体范式”这样一个过程1.语篇要素范式从语篇要素角度来静态地描述写作核心素养，在国内外都有着悠久的历史和共性特征。

在我国，二十世纪二三十年代，陈望道、刘半农、梁启超、夏丐尊、刘熏宇等大都从“内容、形式”两方面讨论写作，如1926年夏丐尊、刘熏宇的《文章作法》，1924年梁启超的《作文入门》，将作文分为“有思想（言之有物）、有系统（言之有序）”两方面但也有不同，1925年叶圣陶的《作文论》除了几种表达方式外，主要涉及文风、组织、文体、修辞五六十年代何家槐编写的《作文基础知识讲话》和胡文淑、翁世荣等编写的《写作基础知识》，主要涉及主题、题材、组织结构、语言四项到八十年代后，在路德庆、张寿康、祝新华、徐中玉、田澜、张大均等人那里，写作要素开始多起来，一般包括主题（主旨、中心）、材料、结构、语言、文体、表达、修改、文面等八个方面但要素太多就不“关键”了，后来张志公、章熊等从教学出发简化出了内容、结构、语言三点目前我国中高考评价标准一般采用主题、材料、结构、语言四项，趋于稳定这种文章指标要素西方也有如迪德里希提出八个要点：思想、用法、组织结构、字词择用、格调、标点符号、拼写、书写英国斯科内尔提出三个方面：思想内容和词汇、结构、语言表达的准确度美国沙普勒斯提出三个要点：词语水平、句子水平、篇章水平，每个水平分“成熟”和“不成熟”两个层次。

当代欧美流行的作文“6+1指标”评价体系包括：思想、结构、遣词、流畅、惯例、口吻和呈现等指标，在许多国家的课程、教材、教学和教师培训中应用广泛其实，这种通过语篇要素衡量写作素养水平的做法是有问题的第一，这种机械僵化的要素点没办法展示出不同类型文章的特征如“主题深刻”“内容丰富”“有真情实感”“有文采”等，可能适合于文学类写作，但不适合于讲究“简明、连贯、得体”的实用文以及讲究“义理、考据、辞章”的议论文第二，基本上只看到了文章结果，而没有真正去关注学生的写作能力郭家海曾经指出，关注“线性语篇”特征自二十世纪八十年代开始向“阶段”“水平”维度实现由点到面的转变[2]其实，这是整个写作教学理论由“文章—结果”范式向“作者一能力”范式转型的体现[3]2.能力要素范式随着语篇要素写作教学式微，二十世纪七十年代“过程写作运动”兴起，基于认知心理和信息加工的写作能力描述逐渐成为主流俄罗斯的拉德任斯卡雅提出写作的七个要点：审题，表现中心思想，搜集材料，系统地整理材料，修改文章，语言表达，选择文章体裁美国的“五步骤过程写作法”：写前准备，独立起草，修改草稿，修订字词，发布在国内，朱作仁、祝新华等人提出写作能力的若干要点，包括：审题能力，确定中心的能力，搜集材料能力，整理材料能力，选择体裁能力，语言表达能力，修改能力。

刘荣才、张鸿苓、叶苍岑、吴立崗等人整合为六点：审题（命题）能力，立意能力，搜集材料能力，选材和组材（谋篇布局）能力，语言表达能力，修改文章能力余应源将写作能力分为“基本能力和专门能力”，再将它们与“心理过程”与“写作过程”联系起来，揭示写作能力要素间的内在关系[4]何文胜将“文章要素”和“写作过程或心理能力”要素结合构建起一个纵横交织的写作能力结构序列[5]这些写作能力观不仅将过去的文章要素动词化，如“审题、立意、选材、组材”，还把作者的观察能力、联想能力、想象能力、分析能力等作为写作核心素养指标，形成“文章要素+写作技能”的双线结构这一时期西方开发出大量的写作（教学）策略，这对丰富写作课程内容显然是一种巨大贡献但这种“文章+技能”的描述框架仍然存在局限：对写作态度、情感、动机等因素关注不够3.多维立体范式当今写作素养描述更加多元而且完善，不仅关注文章层面、写作技能层面，还关注写作动机、情感、交际语境等多维指标我国古典文论对作者的胆识才力、情操修养、人格气质等向来重视美国学者威尔金森提出写作素养的四维十二点框架：认知领域，例证—具体—抽象;情感领域，自我—他人一现实—想象;道德领域，自治一他治;风格领域，结构一衔接一读者意识。

谢锡金等根据伯雷特的研究，将写作能力分为六种：写作思维过程能力，传意能力（写作目的、读者、场合、问题等要素），表达能力，创意能力，评鉴能力，解决写作困难的能力何克抗提出“思维加工型作文心理模型”，试图回答“写什么、怎么写、为什么写”的问题，建构了一个包括写作知识、能力与情感态度的三维框架何更生运用广义知识论，提出写作能力由内容知识（陈述性知识）、写作技能（程序性知识）和策略性知识等三类知识构成近年郭家海提出写作能力的“三维十五点立体结构”：一是能力维度，包括中心、材料、結构、表达方式、语言五个要点;二是情感维度，包括兴趣、信心、意志、审美、价值观五个要点;三是阶段维度，包括语句、段落、篇章初级、篇章中级、篇章高级五个要点[6]吴勇提出“三维四层”结构：一是写作态度，包括动机、兴趣、意志、习惯;二是精准写作知识;三是写作思维，这是贯穿于取材（观察）、立意、构思、表达、评改全过程的写作能力的关键[7]这些方案都体现出一种多元要素整合的趋向，尽管比较全面，可是这些知识、技能、技法、策略、态度之间的维度归属与结构关系仍有待商榷通过上述写作核心素养范式转型梳理会发现，写作核心素养要素的发展经历了由简单到复杂不断变化的过程。

这一切背后的发展机制、影响因素与逻辑关系是什么，值得探讨二、由写作核心素养发展引发的思考1.写作核心素养范式发展的影响因素是什么从写作教育目标看，民国初年的《/J、学校教则及课程表》和1923年叶圣陶起草的《初级中学国语课程纲要》都强调“学生有自由发表思想的能力”[8]这固然是当时现代社会公民教育和启迪民智的时代需求的反映，同时彼时的课标对“通用文”和“实用文”教学比较看重，主张“学有余力”才可教授“文艺文”，这种选择无疑是符合当时社会需要的新中国成立后和二十世纪八十年代的语文教学大纲普遍重视的是“三大文体”和常用的“应用文”写作，这既是普及义务教育的现实要求，也显然与当时的“三大文体”语文知识供给有关八十年代开始重视“发展学生的智力，特别是发展学生的思维能力”与当时社会对人才的需求有关可见，写作核心素养要素与一个时代的社会需求、教育目标、人才素养要求以及知识状况密切相连当今时代，学生应该具备什么样的写作能力呢？这就要分析当今和未来社会的需要当今信息社会对人的书面沟通能力、交往能力和创造性实践能力倍加重视传统的“自我表达”式写作，应该让位于“交际取向”的写作从写作理论发展看，交际写作、文体写作、读者取向的写作、后过程写作等更注重写作中的读者意识、交际意识、目的意识、文体意识等，更注重写作的社会交际和实际应用功能。

正是基于这些新的需求，笔者提出“交际语境写作”理论，指出写作是作者在特定语境（读者、目的、话题、场合等）下进行的语篇建构与交流活动[9]过去那种不问场合的文章观，已经不再适应时代发展要求了基于新的要求，我们还需研究“用写作来学习”（学习性写作）、“用写作来沟通”（交际写作）、“用写作来创造”（创意写作）、“运用数字媒体技术和多媒体写作”（新媒体写作）等新的写作样态而这些新写作样态，必然需要与之相应的新知识、概念、理论、原理、策略作为其内容支撑因此，新的写作教育有哪些文体类型，每种类型有哪些核心素养要素是一个亟待研究的课题2.“写作核心素养”可以从“语文核心素养”演绎出来吗近几年，我们看到一些学者试图基于语文核心素养框架的四个维度，来确立新的写作核心素养指标，这种思路可以吗？笔者觉得不可以因为由“语文核心素养”这个上位概念推演出来的“写作核心素养”，会大而无当，不能落实这正如不能从“水果”来推论出苹果、香蕉、橘子等具体水果的特征一样，一个上位概念往往会抽象掉“这一个”事物的独特性写作核心素养应该关注那些属于写作的、关键的要素指标虽然“语言积累与建构、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”可以提供某些参考，但机械地照搬、演绎有些不合适。

3.“写作核心素养”的构成成分和本质特征是什么所谓核心素养教育，强调的是在真实具体的任务情境中灵活运用知识和技能并加以反思的能力过去的语文知识和技能基本上是去情境的、静态的、抽象的、机械的，而今核心素养教育背景下，知识和技能有了新的形态、发生机制和功能表现形式简单地说，素养就是知识的有效迁移或情境化应用如过去学习“我是”句式，要讲“主语+系动词+谓语”等语法知识和句型结构，然后进行替换训练，以达到掌握知识并练成技能的目的而基于核心素养教育，不是说不要知识和技能了，而是要有一种新的知识形态，比如除了上述的“陈述性知识”（术语、概念）外，还要有“程序性知识”和“策略性知识”，甚至还要包括观念、概念、主题、理论、假设、问题、原则等“大概念”[10]我们说的“写作核心素养”很可能就是那些写作课程领域的“大概念”及其隋境化应用的能力基于核心素养教育的教学路径应该是通过创设一个任务场景，让学生在这个情境任务驱动下生成学习动机，同样需要依据这个写作任务情境，唤醒其大脑中的先备知识，或探究归纳新的知识比如我们可以通过“结识新朋友”的场景来教学“我是”的知识以《暖人心的说明书》这样一堂作文课为例，不是机械地告诉学生“说明书”的定义，而是让学生分析写作任务：读者（家里的中老年人），目的（教会他/女也使用/滴约车等），语篇产品（一。