顾泠沅-课堂视野中教师及其指导者.ppt

课堂视野中的教师及其指导者,上海市教育科学研究院 顾泠沅,教育就是明白之人使人明白，做教师似乎没有比这一点更高深的道理 物理学形成学科的根在实验室，教育学的基本理论必须扎根于中小学校，尤其是活生生的课堂如今好教师奇缺，课堂改进速度迟缓，指导工作杂音多，教师无所适从 本人不是教师之外的研究者，而是作为教师行列的局内人，谈谈亲身经历的改革行动中的感知与体悟一、教师教育中的行动学习范式 二、课堂改革凸显为学而教本质 三、教师指导者的工作备受关注,一、教师教育中的行动学习范式,1、在课堂上学做正确的事 2、推广于课程改革中的教师培训,2002年1月-9月，在上海青浦，100多次学习、研讨，30多次个别与团体访谈，搜集150多小时录音，20节课堂录像1、在课堂上学做正确的事 （1）预研究试验——需求出发,“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？” （295份有效问卷）,教师需要有案例的专业引领,● 优秀教师更需对案例作深度解读,“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷）,,,,,教师需要行为跟进的全过程反思,,● 优秀教师常用行动回答讨论中的困惑,（2）原型经验——课堂历练,120位名师，8大类多个典型：在课堂“挣扎”中学会教学 一位语文名师 “一篇课文，三次备课”的原型经验（一辈子学做教师） 第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案 第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，我无他有，我有他无）后修改方案 第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区顺利与困难之处，课后再“备课”三个关注（自我经验、同行见解、学生收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。

三要素：自我反思、同伴互助、专业引领,（顾泠沅、王洁，国际教育教学大会ICET-49，香港，2004；Ruth Hayhoe评点，几千年中国传统中最精髓的东西——对行动智慧的认可，号召西方同仁为此作出坚持不懈的努力）,（3）新的范式——行动反思,教师在职学习三定则内在需求 越是扎根 鲜活经验 越是有效行动反思深入学科 教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了，这样的教学研究和教师培训是一种“缺失范式”（L.Shulman，1986） 基点下沉 教师的“提高，更多的时候是一种在你工作是环境中学习做正确的事情的活动”（哈佛大学 R.Elmore，2004）2、推广于课程改革中的教师培训,（1）以学校为本的教师研修活动,上海市八区联合行动研究项目（2003年3月——2004年6月，329所中小学，47个调查组） 教育部基础教育司 校本教研基地建设大型项目（2003年12月——2007年5月，全国84个基地区县，16所师范大学课程中心参与，召开四届工作会议）,第三届项目工作大会有来自全国各地近600名代表出席,知识共享模型,问题解决模型,未知区 缩小,,,,,公开自我的技能倾听与回应的技能,问题聚焦的技能设计与改进的技能,（2）四项基本技能,,,2 盲区,3 隐藏区,4 未知区,你知 你不知,,1 开放区,,,我知 我不知,“乔哈里窗”,补充以“第三空间”： 最为活跃的中间地带,,,（行外借鉴）,（教研创造）,校本研修的四项技能,知识共享模型公开自我的技能 参与者打开隐藏区，直言感受与疑惑，公开自己最能赢得信任。

如打破封闭；大胆暴露问题；让年轻老师先发言倾听与回应的技能 正视自己的盲区，专心倾听他人讲话，谨慎回应其观点与问题如虚心悉听；随时提取他人经验教训；把归纳、回应看做一种重要的学习问题解决模型问题聚焦的技能 参与者进入公共问题域，寻找大家认为相对重要的共同问题，并关注解决问题的任务细化与分担如问题的迅速梳理与归纳；发现有价值的话题；对问题解决的“任务解码”（涉及工作程序、知识领域、相关资源等）设计与改进的技能 针对核心问题，通过不断的设计与改进，把行为改善与理性思考联结起来，最终解决问题如设计指导者不能尾随俗见；将设计变为群体行动；让设计经受实做的考量3）行动学习——体现中国“知行合一”认识论的血与脉,2004年国际教育教学大会（ICET——49） 2005年海峡两岸基础教育高峰论坛 2005年香港教育学院首届世界课堂学习研究年会（WALS） 2008年在荷兰召开的中国——欧洲基础教育课程发展大会 2008年在墨西哥召开的数学教育大会（ICME——11） 2012年在新加坡召开的世界课堂学习研究年会（WALS),二、课堂改革凸显为学而教本质,1、独立学习的试验 2、探索为学而教的模型,1、独立学习的试验,（1）改革中的问题与症结,青浦地区跨度17年（1990-2007）8年级全体学生（4000人左右），对测试结果，按能力目标四层次架构作分水平分析：操作与了解的水准大幅度提高；常规运用水平的目标已基本达成；但是，探究性水平即分析问题和解决问题的能力，尚无明显提高。

顾泠沅、杨玉东，国际数学教育大会，ICME，墨西哥，2008）,学生能力目标测试喜中有忧（探究水平无明显提高）,课堂要求总体偏高，学生负担重，不少学生疲于应付，成长空间显得狭小学生独立分析和探究常被窒息，实际情况是教师有所替代学习的兴趣和幸福感还不是多数学生的事情 症结所在：第一，学生不会自学学习要靠每位学生的自觉行动，这种自觉有两个起点——自读（书中学）和自做（做中学），教学要摆脱灌输式，非得凸现这两个起点不可第二，班级划一要求缺少针对性教师要顾及40余人的班级集体，但往往对每位学生如何动起来、如何面对他们的个体需求（基础、特点、差别），尚需理清思路、寻求具体的行动方式课堂教学有优势但存在明显问题,（2）独立学习的试验,后“茶馆式”平等议论（上海静安）把握核心知识，设计个性化的流程与阶梯，通过在读书、实做中的议论，让不同的学生都能参与攀登,学生预学习试验（各地）学生能学懂的由预学习解决，培养习惯，提升自信，课上可以相互质疑，教学针对性由此得以普遍提升,2、探索为学而教的模型,（1）学习主体复归于学生 学生“笨”与教得不聪明有直接的关系 道而弗牵，强而弗抑，开而弗达 （《礼记·学记》） 放手与帮助：上世纪80年代挑明的一条新路 正数与负数相加（体验得结论）,学生：,①结果的绝对值是相加两数绝对值的差； ②结果的符号是绝对值较大的那个加数的符号。

把学习的机会留给学生：“学生能做的尽量由他自己做，学生一时做不了的老师才出手帮忙”老师：用“抵消”两字作原理说明,教师按教材，引导转换为加法运算学生思路： ①结果的符号怎么定？ ②（巧妙）结果的绝对值怎么定？（“同名相损，异名相益”）,有理数减法（“发现”新法则）,挑明一条新路：“我30多年手把手教学生，从来没有学生想出减法的法则，现在用了个‘开而弗达’，想不到学生如此有活力，我今后的教学，看来一定要走这条路了”,活动与思想：新世纪改革的进一步思考,凸显从重视“双基”到兼及数学活动经验与数学思想方法的鲜明亮点 课堂需要不断的设计与改进数学教育是一门设计科学（Lesh,R.& Sriraman,B.2005）建筑留下的不是理论，而是房子那么数学教育给我们留下的该是什么？,在用于解释学习的理论中，也许没有比维果茨基（Vygotsky,1896-1934）的最近发展区理论更适合于应用，且与因材施教、循序渐进相吻合最近发展区理论,（2）针对性教学的理论——帮助发展,教师为学生建构学习，使学业任务的难度与学生个体的需求一致起来，学生的学习效果将达到最大化这就是针对性教学的理论依据维·列·鲁学派的帮助式发展,实际的证据,① 家长与孩子的互动（如早期语言发展中的反馈和示范）。

② 学生作业的个别面批与鼓励，作业后针对不同问题的跟进练习 ③ 诸如单独，体育活动训练，或其他一对一的情形（如学习弹钢琴） ④ 教育之外，医生看病绝对需要对症下药但针对性教学在教室中很少观察到① 个人化教学：“针对每一个学生的个体需要开展教学” ② 精细化：“教学要精确到与学生的需求相联系” ③ 专业学习：“教师、校长的专业学习是嵌入到学校每天日常文化里去的” （M.Fullan 等著《突破》，2006）,考察了众多独立学习的改革实践，似有比针对性帮助更加前位的感悟：学生的学习需求总是在预学体验中才能发生；针对不同需求方可设置适切的帮助环境于是，正确组合独立学习与帮助学习，成了关键问题富兰等的3P突破模型,国际上关于影响学业成就最重要的三因素：动机和期望，时间和机会，针对性教学3）为学而教的精准针对模型,两个重要转变—— ●课堂教学开始于学生的预学准备或独立学习，开始于老师了解学生知道什么和能做什么 ●评价始终与教学过程平行互联，尤其是中间过程就要评价——包括学生的预学情况，老师的引导过程，学生出现疑问老师怎样处理等,观念：以学生学习为中心——鼓励学生自己学（起点），教会学生如何学（要害），今后不教也能学（目标）。

金字塔模型：,（顾泠沅，以学定教的课堂转型、独立学习与帮助发展的正确组合是转型改革的关键，上海教育，2011）,,,,,社会 责任,独立 学习,帮助 发展,教师专业研修,三、教师指导者的工作备受关注,1、项目概况与初步结论 2、指导者工作的讨论与改进,1、项目概况与初步结论 （1）项目概况,2011年2月起，中、日、美关于教师发展指导者的研究我们侧重在工作研究，20余人团队选择“义乌”试验现场，“两位数退位减法”为课例，5月23日-27日全程指导录像实践者提供 ⑴上位的数学知识 ⑵大纲和标准 ⑶教材 ⑷学生 ⑸杂志书刊 ⑹理论 ⑺数学思想方法 ⑻不同的教学设计研究 ⑼评价 ⑽好题推荐 ⑾进一步研究的课题 ⑿其它的课程资源,指导内容分划,,研究者归纳 统领性知识 ⑴学科一般知识 ⑵教学理论知识实际工作技能 ⑶前端分析 ⑷任务设计 ⑸过程测评 ⑹行为改进,指导方式甄别,根据对义乌等地和一般教研指导的考察，将指导方式按指导者与教师互动的程度划分为四种水平：⑴一般讲评；⑵估计问题然后讲评；⑶教师提问后的针对性讲授；⑷探究式的平等讨论由青浦实验研究所将指导录像转换成文本，时间以10秒为单位，切割内容、区别水平，开展编码。

编码记录,注：①序号1-842，共842个语义单位 ②编码，前数为内容分划，后数为指导水平 ③说话人，T为教师两人（一有经验教师、一新手），D为指导者四人,青浦实验研究所作精细分析,结论一、内容集中于对课堂实例的指导,优势 教师发展指导并不是空谈知识与理论，而是集中于课堂实例的具体指导，侧重于教学改进和任务设计，两者占整个指导时间的77% 不足 前端分析和过程测评指导不足，对学生已有知识、经验和上课到底是否理解与掌握的分析严重不足，两者相加仅占6%2）初步结论,结论二、方式集中于课例讲评,优势 教师发展指导者有丰富的课堂教学经验，因此他们的指导以估计问题然后讲评和一般讲评为主，时间分别占50%和34% 不足 教师发展指导者较关注于自己已有的准备，指导过程中生成性问题应对不足，基于教师提问后的针对性讲评和探究式的平等讨论，仅占13%和3%结论三、指导者处于中心地位,问题讨论 指导者处主导地位，时间占84%，很强势；教师处于被指导地位，是个接受者的角色这样的指导，有效但不民主，束缚多数人的创造单位：%,2、指导工作的讨论与改进 （1）明确教学重点及其针对性分析,新手教师T2班级学生教学前后测的分析比较（45人）,课前已有38人（占84%）会竖式计算，但其中5人“20以内退位减出错”，6人“十位未退一后减”。

学情不明，重点不突出，教学少了针对性从学具到抽象的针对性选择,10,2,7,为理念而教（做形式）还是为理解而教（懂意义）？ 在减法情境的“漂亮”上化了不少功夫，如小动物、卡通图等等，但在促进儿童理解上考虑甚少学具操作旨在利于抽象为竖式运算，前测表明84%的学生已会竖式，是否还要回到圈划、小棒摆弄，繁复又费时，反而湮没了“十位上退一后再减”的要点 估算是一种重要的“毛估性思维”，但要分清它是计算课的教学环节还是一种意识？此外，在算法多样化问题上过多纠缠是否会淡化“退1为10”的基本算理？课上有学生说12-8=4可这样算：2减8不够可以倒过来8-2得6，但答案是4，再把6对应为4，这实际上助长了死记硬背。