教育惩戒的风险伦理与治理.docx

    教育惩戒的风险伦理与治理    Summary审视“教师不敢惩”现象可知，风险伦理支配着教师在教育惩戒中的行为选择教育惩戒的风险伦理体现在四方面：风险发生的无差别对待、惩戒后果的不可预料性、惩戒后果的差异性承受和责任追踪的主体性逃避治理教育惩戒风险，应正视教育惩戒的不确定性，促成不同主体的沟通对话，坚持集体治理的公共理性，完善法律法规的体系建设Key教育惩戒  风险伦理  分配正义教师为何不敢惩罚学生？20世纪后期兴起的风险社会理论为解释和治理这一现象提供了思路该理论的创始人乌尔里希·贝克敏锐地察觉到，当前世界正进入一个充满不确定性的社会，他将之命名为“风险社会”在风险社会中，不是过去决定现在，而是未来的风险决定今天的选择[1]人是理性的动物，在采取行为时总会有趋利避害的倾向，会根据对未来的预期来选择最有利的措施教师在执行惩戒权时也会考虑惩戒的可能后果，并据此调整自己的行为，当教师察觉到惩戒行为可能会给自身带来不利后果时，就会选择对学生的行为失范视而不见，任由其行为继续因此，教师“不敢惩”现象是客观现实与教师主动选择的结果：教师对教育惩戒的潜在后果有了一定察觉，为了预防可能发生的威胁，教师就选择了消极惩戒甚至放弃惩戒权。

这也意味着，教育惩戒已经变成了充满“不确定性”的行为，惩戒权力的合理性受到质疑、惩戒边界难以把控、惩戒结果难以预料，“风险”成为教育惩戒的一个新特征一、风险语境中教育惩戒的语义递进“惩戒”与“惩罚”词义相近，都是指针对某种违规现象采取的惩治行为，以达到制止、矫正的目的《现代汉语词典》中把“惩戒”解释为：“通过处罚来警戒”[2]，亦通“惩诫”《教育大辞典》把“惩罚”解释为：“对个人或集体所进行的戒责，旨在控制某种行为，达到改正的目的”[3]但“惩戒”和“惩罚”在语义上有一定区别：“惩罚”重点在于“罚”，特指对学生行为失范的处分，尤指过程;“惩戒”的重点在于“戒”，特指对学生行为失范的预防，是目的和手段的结合可见“惩戒”的外延要更广一些，更能符合教育培养人的宗旨然而在以往的教育实践乃至教育研究中，“教育惩罚”和“教育惩戒”常被混作一谈，直到近几年“教育惩戒”才逐步取代了“教育惩罚”的说法 从“教育惩罚”到“教育惩戒”的话语转变可看出，合教育性是惩戒的出发点和落脚点目前学界对“教育惩戒”的界定尚无定论，其基本内涵在于“对学生的行为失范采取惩罚措施，使其接受一定行为规范”，在不同时代背景下其内涵和外延不断拓展和转变。

在风险社会中，教育惩戒的内涵得到了新的诠释，“不确定性”开始成为教育惩戒的新特征风险社会最大的特征便是“不确定性”，它意味着绝对性（包括观念、制度、结构等）开始被“风险”所取代，正如鲍曼所说的“一切坚固的东西都烟消云散了”随着风险在社会领域的全方位渗入，“风险思维”得到越来越多的认可与接受，人为因素很大程度上影响着风险的结构与走向结合风险语境，可以把“教育惩戒”理解为“针对学生身心发展的风险性所采取的惩罚措施，使其遵守一定规则，减少教育场域中风险对学生个体的损害”由此看来，风险、不确定性与教育惩戒有着高度的耦合性，在惩戒目标、过程和结果中都能看出不确定性、风险的规约首先，惩戒具体目标应视个人情况而定人身心成长的不确定性要求实行教育惩戒人是未完成的动物，具有可塑性，这决定了教育存在的必要性但人的成长并不总是朝着好的方向发展，也会遇到一些挫折甚至危险，现代社会中风险的拓殖大大增加了人自我完满的潜在威胁，并间接影响其预期结果也就是说，在风险语境中学生的成长要面临各种风险，因此须采取教育惩戒来匡正，并塑造其个性在本质上，风险与预期有关，与虽然还没有发生但存在威胁的破坏作用有关，当然在这个意义上风险在今天就已经是真实的。

[4]惩戒与具体的人直接挂钩，针对每个人所采取的惩戒措施都有所不同，在惩戒的具体目标设置上也有不同其次，惩戒过程的不确定性惩戒须结合特定的情境，抓住教育时机，教师有意识地让学生感知到羞愧，进而真正产生悔改之意，达到“不言之教”的效果陶行知三颗糖”的故事即说明了惩戒的情境性：学生过失的情形可能完全不同，教师需采取艺术化的惩戒方式在惩戒过程中，教师以往的经验可能难以迁移，只能随机应变同时，惩戒主体的多样性也增加了惩戒过程的复杂性，教师在实施惩戒行为时不仅要考虑学生因素，也要关照教育行政部门、学校、家长等相关利益者的主张最后，惩戒结果的不确定性惩戒能否达到预期效果？这个问题已越来越难以回答我们越想拓殖未来，我们就越有可能触发意想不到的事情[5]风险具有“属人性”特征：风险是人为制造的，只有人才能感知到风险的存在，风险的后果也由人所承担风险总是与特定行为挂钩的，人们在做出某种行为选择时也在制造着不确定因素，当这种不确定存在潜在威胁时，风险也就产生了惩戒行为虽由教师主动实行，但决定惩戒能否奏效的因素却有很多，其结果是教师难以控制的时至今日，教育惩戒已不再是个教育问题，社会因素（如文化、传统、制度、组织等）往往成为决定惩戒行为走向的关键因素，惩戒后果越來越难以预料，人们已有的认知已难以适应层出不穷的惩戒后果。

二、教育惩戒中的风险伦理在风险话语中，教育惩戒是一种消除学生身心成长“不确定性”的企图风险逻辑支配着教师的惩戒行为，风险的生产、扩散和分配决定着相关主体在教育惩戒行为中的表现1.风险发生无差别对待贝克认为，风险在生产和扩散中呈现出平等的趋势，风险不会放过任何一个人，“风险在其范围内以及它所影响的那些人中间，表现为平等的影响”[6]一方面，在风险面前阶级、民族、国家等的边界都消弭了，在风险面前人人平等同时“风险”让那些看似毫不相关的人之间建构起了关联，“在现代性风险中，空间和时间上分离的东西，实质上同时也是客观上，以因果关系结合起来，从而形成一种有关责任的社会和法律的语境”[7]在另一方面，风险促成了共同体意识的形成，散落的个体开始被整合，贝克将之称为“自然的万有引力定律”个体的人无法应对无处不在的风险，“风险”让不同群体之间得以放下对立并寻求共识当教育惩戒的负面行为发生时，每个利益相关者都被无差别地卷入其中，同等面对潜在威胁的影响对学校和教师而言，这种负面效应是显性的、能被感知的，相关媒体的报道也揭露了惩戒失败的后果：教师不敢惩戒学生、师生关系淡漠、学校难以管理学生等而在深层次上，惩戒失败的后果是难以感知的，它将摧毁教育赖以存在的信任根基。

家长对学校教育的不信任将导致学校正常教学活动的停滞，公众对教育系统的质疑间接导致教育秩序的混乱，如此下去学校和教师只能讲授知识而无法投入情感，教育也就不成教育了2.惩戒后果不可预料性当教育惩戒的不利后果尚未发生时，人们对此是没有思想准备的，突发事件发生时就会陷入茫然无措中，也就难以第一时间做出回应当应对措施没能及时跟进时，原有的信任结构开始崩塌，恐慌也就产生了随着这一事件的关注越来越多时，恐慌得到了发酵和扩散，惩戒后果也变得越来越难以捉摸——它既不可见也不可感知，成为悬在学校和教师头顶的“达摩克利斯之剑”我们可以从时间和空间两个维度来理解教育惩戒是如何制造恐慌的在时间意义上，惩戒失败所造成的负面影响是持续性的，无法预测其爆发和结束的确切时间，它造成的破坏也是难以估量的因此，对学校、教师而言，惩戒并不是轻松的事情，采取教育惩戒行为也就意味着制造潜在威胁，即使时刻谨慎提防也无法杜绝不利后果发生的可能性如2018年12月发生的“学生毕业二十年后打老师”事件，就充分体现了惩戒不利后果的不可预料性，它证实了惩戒行为对教师的潜在威胁，从侧面为“教师不敢惩”现象做辩护，放大了教师对开展教育惩戒的恐慌。

在空间上，教育惩戒的不利后果不仅会干扰教师的正常生活，也会破坏学校的正常教学秩序当这一突发事件扩散到社会领域时，甚至可能引发突发公共事件，进一步引发公众对教育治理的担忧而随着网络虚拟空间中关于惩戒事件的报道不断传播，一些失真信息的扩散会加剧公众对教育惩戒的误解，继而放大了这种恐慌当恐慌再次进入现实生活时就得到了扩散，教师、学校和教育行政部门就面临着更大的威胁3.惩戒后果差异性承受尽管风险对所有人都是平等的，但由于不同主体的禀赋不同，风险承受能力存在一定差别，因此风险共同体中各主体的序列也不同由于风险的增长和分配，某些人比其他人受到更多的影响，也就是说，社会风险地位产生了[8]风险地位是指在风险分配中不同主体所在的序列，不同群体间存在差异性在教育惩戒的风险地位中，社会、教育行政部门、学校、教师等相关主体的风险承受能力是不同的我国的教育体制规定，教育行政部门可以对学校、教师行使管理权，而学校管理者可以对教师进行管理，社会力量可以影响教育系统的运行，间接参与到学校管理工作中因此，教师的风险承受能力是最低的，他们不得不直接面对教育惩戒的不利后果当教育惩戒风险发生时，社会、教育行政部门、学校可以通过再分配的形式将风险转向教师，从而减轻自身的风险责任，但教师却只能被动承受。

由此看来，教师无疑处在一个尴尬的境地，既要面对教育系统内部的问责，也要面对社会的问责，教师承受的风险程度最高，这对教师来说是不公平的4.责任追踪主体性逃避制度是人创造并维护的，但人也有可能犯错，因此制度本身也存在不确定性因素制度不是万能的、永存的，也会成为风险的来源[9]风险社会打破了“制度万能”的神话，人们开始意识到制度也可能有失灵的风险，且制度可能成为风险的帮凶在日益完善的制度中，相关人员越来越有机会利用制度来推卸责任，贝克将之概括为“有组织地不作为”近几年关于教育惩戒立法的呼声越来越高，人们渴望用更精准的制度来应对教育惩戒的风险，相关部门也相继出台了法律规定，但随着教育惩戒的复杂程度加深，制度也难以应对层出不穷的新情况，甚至可能助长教育惩戒的不利后果这样就形成了一个无解的循环：当教育惩戒风险的复杂性越高时，制度也必须跟进，制度始终比风险慢一步，始终无法达到“至善”在治理方面，风险责任主体的职责开始得到了制度的规定，看似关于教育惩戒风险的治理措施越来越精准，对责任主体的依赖程度大大降低，但他们也可能利用制度的漏洞来转嫁风险，逃避责任当教育惩戒风险发生时，相关治理人员如教育行政部门、学校管理人员可能借助制度来推卸责任，但教师却无法逃避，成为教育惩戒风险的最大受害者。

三、教育惩戒的治理进路吉登斯认为，风险并不意味着完全的破坏，风险中也包含着发展的契机，“风险是一个致力于变化的社会的推动力”[10]风险的出现也呼唤着人们采取治理手段，化风险为机遇教育惩戒的治理即意味着消除风险分配的不平等结构，在风险共同体层面建立多元主体参与的治理结构，采取制度化的治理措施1.正视教育惩戒的不确定性风险并非现代社会专有，自人类社会形成以来各种威胁都如影随形，但只有现代社会人们才意识到这种威胁，现代意义的“风险”才真正形成因此，风险包括两方面，即威胁的客观实在性与人的主观意识性吉登斯认为，所有风险都是“人造风险”，风险即意味着人们改造世界的企图，“风险”这个概念和可能性、不确定概念是密不可分的[11]风险是客观实在的，任何试图消除风险的尝试都是不现实的正因为如此，风险才刺激着人们寻求新的发展点在当前的社会环境中，风险总是与特定行为选择联系在一起，它沟通了过去、现在和未来，构成了现代人的生存方式风险的出现也呼唤着相关主体形成一种自觉的风险意识，这对于我们治理“教师不敢惩”现象有很大帮助随着教育惩戒的风险程度加深，风险意识也必须跟进，在教育惩戒的不利后果尚未发生时就能做好心理准备。

风险意识包括两方面，即明确教育惩戒的不确定性及治理的准备性，形成对惩戒风险的辩证性认识如此，当教育惩戒的不利后果发生时，相关主体就能保持冷静并及时做出应对措施具体而言，教育行政部门应发挥好引领作用，鼓励相关专家为教育惩戒发声，普及教育惩戒的常识同时，也。