长三角区域高等教育一体化的演进历程与动力机制2.docx

长三角区域高等教育一体化的演进历程与动力机制 摘要：长三角区域高等教育一体化既是区域一体化发展战略的组成部分，也是高等教育自身更高质量发展的内生诉求其先后经历了萌芽、全面推进和逐步展开、快速发展、更高质量一体化发展四个阶段，动力源自国家政治领导力、区域经济一体化驱动力、区域社会网络及文化聚合力、国际成功实践带动力和区域高等教育系统内生变革动力现阶段应树立并强化长三角区域高等教育功能主体区理念，创新发展机制，以“一极三区一高地”为目标，遵循“自上而下”和“自下而上”的双向协同路径，持续推动一体化发展进程关键词：长三角，区域高等教育一体化，高等教育功能主体区建设高等教育强国，首先要建设“高等教育强区域”[1]特别是在实施长三角区域一体化、“一带一路”建设、京津冀协同发展、长江经济带发展和粤港澳大湾区建设五大国家重大区域发展战略的新时代背景下，积极探索区域高等教育改革发展的新模式，逐步形成高等教育更好支撑国家重大战略、服务区域经济社会发展和实现自身更高质量发展的新格局，是一项重大而紧迫的课题因此，深入剖析长三角区域高等教育一体化的演进历程及其动力机制，可为通过发展高等教育强区域来实现高等教育强国目标的战略行动提供决策参考。

一、区域高等教育一体化的内涵从相关文献来看，对于“区域一体化”（regional integration）这一概念，早期学者主要是从国际政治学和经济学两大学科视角来阐释的，其思想渊源可追溯至20世纪五六十年代一方面，在国际政治语境下，区域一体化和区域主义（regionalism）通常被认为是具有相同含义的一组概念，即指世界各国致力于探索实现政治共同体的进程与趋向，当时先后出现了交流主义、新功能主义和政府间主义三大理性主义理论[2]另一方面，在经济学家看来，区域一体化实质上就是区域经济一体化，其中以首届诺贝尔经济学奖获得者丁伯根（J.Tinbergen）的观点最具有代表性他首次在动态经济分析的基础上提出，一体化以区域为地缘基础，通过废除阻碍经济运行的各种人为因素、加快区域内各种要素的自由流动，从而实现资源的优化配置和有效利用[3]美国经济学家巴拉萨（B.Balassa）在此基础上作了进一步阐释，他认为，一体化既是一种过程，也是一种状态[4]到20世纪80年代末90年代初，传统单一学科视角的区域一体化发展理论难以解释新时期区域合作的多元复杂关系，有学者开始使用“新区域主义”概念来描述区域合作的新发展及面临的新问题，尤其强调区域竞合现象的多主体和多维度[5]；也有学者将区域一体化概念划分为两种类型，即以政府为主导的制度性区域一体化和以企业为主导的功能性区域一体化，或者直接用政治一体化和经济一体化进行组合界定；还有学者提出了次区域一体化发展的概念，即不同国家（或地区）或者一个国家内部某些地区之间在特定领域进行全面合作。

[6]不管是传统区域主义还是新区域主义，抑或是新发展出来的分支概念，都揭示了通过某种或多元力量的竞合行动以推动区域整合和一体化的本质后来区域一体化涵盖了更广泛的领域，如社会、文化、教育领域等当把其运用于高等教育领域时，则产生了“区域高等教育一体化”的概念赖特（J.Knight）为探究区域高等教育一体化，归纳出以下四种分析路径：一是区域主义对高等教育的影响，在这种分析路径中，高等教育一体化发展更多地被视作为应对日益显著的区域主义影响而作出的回应；二是高等教育区域化，是指在一个特定的区域或框架内，在高等教育参与者和系统之间建立更为紧密的全面合作与协调统一关系的过程及状态，此时的区域一体化使高等教育更具主动性和能动性；三是将高等教育作为区域一体化的一种工具，强调如何利用高等教育达到区域政治和（或）经济一体化的总体目标；四是高等教育的区域间合作（inter-regional cooperation）或区域内合作（intra-regional cooperation），这涉及两个或两个以上世界性地区（如亚洲和欧洲）间的互动，或者是规模较小的国家性地区间的互动，二者有着明显不同[7]在对区域一体化概念及其理论内核进行梳理的基础上，综合赖特的概念框架，本文认为，区域高等教育一体化是指通过建立并拓展区域或次区域之间的信息沟通，实现要素的自由流动和优势互补，突破区域内阻碍高等教育资源优化配置的各种体制机制障碍，使区域内的高等教育利益相关者和系统之间逐步实现有序分工、错位竞争及全面协作，从而提升区域内高等教育综合竞争力的过程及其状态。

基于上述概念界定以及高等教育改革发展兼具从属性和独立性双重属性的特点[8]，可以认为我国区域高等教育一体化的短期行动目标至少涵盖四个方面：第一，统一与统筹，即由中央教育行政部门统一规划、统一布局、统筹治理大一统”自古以来就是中国的制度传统，这种体制要求高等教育改革遵循“政令出于中央”的一贯逻辑[9]鉴于此，国家可根据区域经济社会发展需要统一研制和出台相关政策法规，为区域高等教育改革发展新模式提供顶层方案和制度保障第二，联动与协同，即跨行政区域的高等教育机构及其行动者在高等教育改革过程中实现全面合作、互动和协同发展[10]我国短期内不可能打破现有的行政区域划分，这必将给高等教育灵活应对区域一体化发展趋势带来挑战，因此，有必要联合组建高等教育功能主体区，为毗邻省份的高等教育改革发展规划、政策实施与协同共治提供自主发展空间第三，协调与平衡，即区域高等教育各子系统或空间单元之间相互协作、耦合与平衡发展，以追求高等教育总体规模、内部质量、结构和效益等全面提升第四，开放与共享，主要指区域高等教育各子系统之间的相互开放和优质教育资源及其要素的互利共享二、长三角区域高等教育一体化的演进历程与理论依据“区域高等教育一体化”交叉融合的多元释义和长三角区域一体化发展的独有特质赋予了“长三角区域高等教育一体化”更加丰富的内涵。

[11]在此基础上进一步划定区域范围和明确时代背景后可以认为，长三角区域高等教育一体化是一个跨时空的前沿概念，特指社会主义市场经济背景下区域高等教育一体化在长三角（包括上海、江苏、浙江、安徽，以下简称“一市三省”）范围内的展开，既是长三角区域一体化战略布局的组成部分，也是高等教育自身更高质量发展的内生诉求1.演进历程从实践发展来看，长三角区域高等教育一体化是在破界融合发展过程中逐步提升而来的，表现出“协商联合（自发自觉式合作与交流）——协同联动——协作联盟——融合‘联姻’（更高质量一体化发展）”的演进特征，具体可划分为四个阶段1）萌芽阶段（1992—2002年）自1982年“上海经济区”建立以来，长三角进行区域经济一体化实践，取得了颇为丰硕的成果[12]直至1992年，党的十四大正式提出建立社会主义市场经济体制后，长三角地区15个城市联合召开长三角城市经济协作办（委）主任联席会议，建立政府协商机制，才正式全面开启了长三角区域经济一体化发展进程[13]尽管这一时期尚未形成有关长三角高等教育一体化的政策文件，但由于高等教育与经济社会之间存在互动耦合关系，长三角区域经济一体化的基本制度框架及行动模式在很大程度上影响了区域高等教育改革发展，鼓励和引导着区域内的高校主动顺应和服务区域经济发展。

加之20世纪90年代初我国开始进行第二次大规模的院校调整，高等教育追求规模扩张，由此导致多校区大学的进一步发展和大学异地办学等正是在这样的历史背景下，孕育了推动区域高等教育办学资源跨界流动的市场环境[14]比如，上海、南京、杭州等地出现建设大学城、“飞地办学”等共建共享现象，也有一些企业家尝试在沪浙两地拓展跨省域的高等教育市场，因而可以认为这一时期长三角区域高等教育空间一体化开始萌芽如表1所示，在这一阶段，长三角区域经济一体化开始启动，市场经济环境下高等教育也开始异地扩张，总体而言，长三角区域高等教育一体化滞后于区域经济一体化发展进程2）全面推进和逐步展开阶段（2003—2008年）随着长三角区域经济一体化发展的不断拓展，教育一体化也迎来了新的发展机遇，同时肩负起新的使命自2003年开始的几年间，为推进长三角教育资源共享，沪、苏、浙三省市党政部门开展经常性合作交流活动，先后签署了多项教育合作意见和相关协议，就鼓励高校积极开展校际教学合作、学分互认、师资互聘、联合办学和攻关、科研合作、加强高校招生和毕业生就业合作等方面达成共识，由此为长三角区域高等教育联动改革提供了较为有效的政策框架这一时期，区域内高校在高等教育一体化方面开始发挥主体作用，重点围绕资源共享、教学合作、优秀人才培养等方面进行实质性合作。

例如，2004年，浙江大学首先发起了“长三角高等教育合作优秀人才培养模式的探索与实践”项目，并立即得到复旦大学、上海交通大学、东南大学、浙江工业大学和浙江理工大学的积极响应，次年6所高校联合签署“长三角地区六校交换生计划备忘录”，2006年正式启动，并向纵深发展与此同时，企业、社会团体以及其他社会机构等多元主体也开始积极参与长三角区域高等教育合作与交流，比如，2004年，沪、苏、浙三省市人事人才网联合搭建“长三角人才信息交流网络共享平台”；2007年，教育人生网和东方网等共同举办长三角区域高校联合招生活动这一系列举措为长三角区域高等教育一体化发展“推波助澜”，促进了多方参与、和谐共生局面的形成，推动了高等教育联动改革逐步展开如表2所示，在这一阶段，联动改革政策框架与项目平台的搭建，长三角区域高等教育一体化开始逐渐自觉跟进区域经济一体化发展进程，总体上表现出由政府、高校、企业及社会机构等多元主体共同发力的协商联合发展特征3）快速发展阶段（2009—2017年）从2008年国务院印发《关于进一步推进长江三角洲地区改革开放和经济社会发展的指导意见》以及长三角形成“三级（决策层、协调层、执行层）运作”的区域合作机制开始，长三角区域经济一体化迈入快速发展和强化提升阶段，并逐渐形成相对完备的一体化发展机制。

[15]2009年，沪、苏、浙三地教育行政部门召开第一届长三角教育联动发展研讨会，共同签署了《关于建立长三角地区教育联动发展会商机制的协议书》，标志着长三角区域教育联动发展由非常规状态向制度化状态转变，表明区域内高等教育开始从“自觉对话”走向“制度合作”的联动模式[16]2010年，沪、苏、浙三地共建“长三角教育综合改革试验区”得到教育部的支持，三地继续开展深入合作，签署了多项高等教育合作协议之后，长三角区域高等教育协作不断拓宽和深化2012年，安徽加盟长三角地区教育协作体，标志着涵盖沪、苏、浙、皖四省市的长三角区域教育一体化发展新版图正式形成从次年起，长三角教育联动发展研讨会正式更名为长三角教育协作会议同时，继2014年教育部发布《关于进一步推进长江三角洲地区教育改革与合作发展的指导意见》之后，长三角区域高等教育一体化进程快速推进，高校合作联盟、交换生计划、学分互认、优秀干部联合培养、名师资源共享、师资培训等多个合作项目得以开展且不断深入2016年，“一市三省”教育厅（委）在第八届长三角教育协作发展会议上共同签署《“十三五”深化长三角地区教育战略合作框架协议》，提出共同推动长三角区域教育一体化发展，合力打造亚太地区的教育高地。

如表3所示，这一阶段“制度合作”联动模式正式形成，协作范围也不断扩大，长三角区域高等教育一体化基本适应了区域经济一体化发展的趋势，并呈现出由协同联动到协作联盟演进的特征与前一阶段相比，无论是从非常态合作发展到“制度合作”联动模式，还是在协作范围进一步扩大、协作程度进一步加深的过程中，中央和地方政府的重要作用都日益突显4）更高质量一体化发展阶段（2018年以来）自2018年习近平提出“支持长江三角洲区域一体化发展上升为国家战略”以来，长三角区域经济一体化顺势进入“升级版”，即全方位、更高质量的一体化发展阶段同年12月，第十届长三角教育一体化发展会议召开，“一市。