教育科研与教师发展2.ppt

农村学校教师专业发展农村学校教师专业发展农村学校教师专业发展农村学校教师专业发展的理念与实践的理念与实践的理念与实践的理念与实践丁锦宏丁锦宏丁锦宏丁锦宏djh@djh@djh@djh@博士后博士后博士后博士后 教授教授教授教授南通大学教育科学学院南通大学教育科学学院南通大学教育科学学院南通大学教育科学学院一、促进教师专业发展：当前校长必一、促进教师专业发展：当前校长必须须思考思考的课题的课题100年前的医疗100年前的教育100年后的医疗虚拟现实训练100年后的学校19801980年年6 6月月1616日，美国的日，美国的《《时代周刊时代周刊》》刊载了刊载了一篇题为一篇题为《《救命救命! !教师不会教教师不会教! !》》( Help! ( Help! Teacher can't Teach!)Teacher can't Teach!)美国的教师怎样才能拿到执照？美国的教师怎样才能拿到执照？美国的教师怎样才能拿到执照？美国的教师怎样才能拿到执照？教师专业化－－概念和发展教师专业化－－概念和发展教师专业化－－概念和发展教师专业化－－概念和发展•教师专业化这一概念正式提出于20世纪60年代。

1966年国际劳工组织（ILO）和联合国教科文组织(UNESO)在法国巴黎召开的“教师地位之政府间特别会议”上，通过了《关于教师地位的建议》(Recommendation Concerning the Status of Teachers)，首次以官方文件的形式对教师的工作性质作了界定，对教师职业的专业化作出了明确的说明提出“ “教育工作应视为专门职业这种职业是一种要求教员教育工作应视为专门职业这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究，才能获得并维持专业知识及专具备经过严格而持续不断的研究，才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务门技能的公共业务; ;它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感及共同的责任感 ”•20世纪70年代，世界上的许多国家都主张把教师职业变成一种特殊专业，教师的身份要由实践者转变为职业者，由技工型教师转变为职业职业型型教师•－－“新加坡早在70年代提出，教师要由单纯向学生传授现成知识的中间人转变成激发学生的求知欲，使学生掌握获取新知识的艺术和技能的启发者•由于教师的专业化程度远未达到理想的水平，相对于医生、律师等职业来说，教师专业还只能说是“半专业”(semi-profession)，或者是一个“形成中的专业”(emerging-profession )，教师职业正处于“走向专业化的过程”。

因此，有人将这一时期的教师职业界定为“半专业半专业”或或“准专业准专业”(quasi-profession)美国全国专业教学标准委员会美国全国专业教学标准委员会美国全国专业教学标准委员会美国全国专业教学标准委员会(NBPTS)(NBPTS)认定教师认定教师认定教师认定教师5 5原则原则原则原则•教教师应当把自己奉献当把自己奉献给学生和学生的学学生和学生的学习;•教教师们知道自己所教授的科目以及如何将知道自己所教授的科目以及如何将这些科目些科目教授教授给学生学生:•教教师对帮助和指帮助和指导学生学学生学习负有有责任任:•教教师要系要系统思考它思考它们的教育的教育实践，并且要从中践，并且要从中进行行学学习;•教教师是学是学习化社会的成化社会的成员优秀教师，他们能够有效提高学生的学习水平，能够在下面五方面体现出高水平的知识、技能、能力和奉献精神五方面的主要内容包括英国教育家霍勒在英国教育家霍勒在英国教育家霍勒在英国教育家霍勒在《《《《教师角色教师角色教师角色教师角色》》》》一书中对教师一书中对教师一书中对教师一书中对教师专业化的标准提出了六条要求专业化的标准提出了六条要求专业化的标准提出了六条要求专业化的标准提出了六条要求(1 )履行重要的社会服履行重要的社会服务 ;(2 )系系统知知识训练 ;(3 )需要持之以恒的理需要持之以恒的理论与与实践、践、训练 ;(4)高度的自主性高度的自主性 ;(5)经常性的在常性的在职进修修 ;(6 )团体的体的伦理理规范。

范澳大利亚学者凯米斯澳大利亚学者凯米斯澳大利亚学者凯米斯澳大利亚学者凯米斯(S.Kemmis) (S.Kemmis) 教师教师教师教师“ “专门职业专门职业专门职业专门职业” ”理论理论理论理论第一，其成第一，其成员采用的方法与程序有系采用的方法与程序有系统的理的理论知知识和研究作和研究作为支持；支持；第二，其成第二，其成员以以顾客的利益客的利益为压倒一切的任倒一切的任务；；第三，其成第三，其成员不受不受专业外外势力的控制和限定，有力的控制和限定，有权作出作出“自主的自主的”职业判断凯米斯米斯认为教教师除了除了应当具当具备传统所具所具备的的专业特性特性(诸如教学技能、学科知如教学技能、学科知识)以外，以外，还必必须拥有一种有一种“扩展的展的专业特性特性”(extended professionalism)：：把把对自己教学自己教学实践的践的质疑和探疑和探讨作作为专业进一步一步发展的基展的基础 ;有研究自己教育有研究自己教育实践的信念和技能践的信念和技能 ;有在有在实践中践中对教育教学理教育教学理论进行行质疑和疑和检验的意向的意向 ;愿意接受其他教愿意接受其他教师或研究人或研究人员来来观察他的教学察他的教学实践践 ，并就此，并就此进行坦率而真行坦率而真诚的的讨论。

17教师个人专业成长的阶段教师个人专业成长的阶段新手水平新手水平高级新手水平高级新手水平胜任水平胜任水平熟练水平熟练水平专家水平专家水平刚毕业师范生；学习一般教学原理、教育方法；熟悉教学步骤2-3年教龄；获得教学策略、教学事件知识；教学活动带有盲目性与偶然性明确教学目标与内容；较强的自信心，但教学技能没有自动化对课堂的敏锐观察力；教学模式识别能力；及时调整教学计划；有效控制教学活动以直觉做出反应；轻松流畅地完成任务；对不同的教学情境，灵活采取不同处理方式休伯曼（休伯曼（休伯曼（休伯曼（Huberman,M.Huberman,M.Huberman,M.Huberman,M.）教师职业生活周期论）教师职业生活周期论）教师职业生活周期论）教师职业生活周期论 1.入入职期（第期（第1～～3年）年）2.稳定定期（第期（第4～～6年）年）3.经验和歧和歧变期（第期（第7～～25年）年）4.重新重新估价期估价期 5.平静平静和关系和关系疏疏远期期（第（第26～～33年）年）6.保守保守和抱怨和抱怨期期7.退休退休期期19什么样的教师是有效的教师？这是有效教师研究什么样的教师是有效的教师？这是有效教师研究的重要内容。

从的重要内容从19 世纪末开始的有效教师研究，至目世纪末开始的有效教师研究，至目前经过大致四次主题的转换前经过大致四次主题的转换 第一阶段第一阶段（（20世纪上半叶）世纪上半叶）第二阶段第二阶段（（1950－－1970））第三阶段第三阶段（（1970－－1990））第四阶段第四阶段（（1990－今）－今）有效教师做有效教师做什么的研究什么的研究有效教师想什有效教师想什么和怎么想的么和怎么想的研究研究教师知识教师知识的研究的研究对什么样的对什么样的教师是有效教师是有效教师的研究教师的研究教师的人格特征教师的人格特征教师的教学行为教师的教学行为教师的认知过程教师的认知过程教师的知识体系教师的知识体系20基于知识对教学专长的解释基于知识对教学专长的解释基于知识对教学专长的解释基于知识对教学专长的解释遗传基因一般智力知识经验学科内容知识；教学法内容知识；学生知识；学习知识；课程知识；教育情境知识；教学样例知识；教学策略知识；教学常规知识；……与新手相比具备8方面特征激发动力系统完善知识系统更新观念系统二、促进教师专业化成长系统结构教师的职业心态教师的职业心态从业从业从业从业敬业敬业敬业敬业乐业乐业乐业乐业功利价值功利价值社会价值社会价值人生价值人生价值马马马马斯洛斯洛: : : :《《《《人类动机的理论人类动机的理论人类动机的理论人类动机的理论》》生生 理理 需需 求求自我实现需求自我实现需求尊尊 重重 需需 求求社社 交交 需需 求求安安 全全 需需 求求认认 知知 需需 求求审审 美美 需需 求求成长需求( (不满足性不满足性) )缺失需求( (满足性满足性) )教学艺术教学艺术教学模式教学模式教学技能教学技能顾泠沅顾泠沅: :““““名师的产生是追求卓越的结果名师的产生是追求卓越的结果名师的产生是追求卓越的结果名师的产生是追求卓越的结果. . . .””””激发动力系统完善知识系统更新观念系统促进教师专业化成长教师的知识系统● 本体性知识● 条件性知识● 实践性知识理论性知识｝实践性知识——▲情景性▲个体性▲内隐性缄默知识教师的成长公式教师的成长公式经验 ＋ 反思 ＝ 成长波斯纳:优秀教师=教学过程+反思 林崇德 : 用批判和审视的眼光，看待自己的思想、用批判和审视的眼光，看待自己的思想、观念和行为，并作出理性的判断和选择，观念和行为，并作出理性的判断和选择，从而实现自己思想观念和行为的巩固、完从而实现自己思想观念和行为的巩固、完善和变革。

善和变革林崇德)反思 :经验性反思概括性反思创造性反思教师专业成长与知识结构变化教师专业成长与知识结构变化教师专业成长与知识结构变化教师专业成长与知识结构变化专家教师专家教师经验教师经验教师职初教师职初教师本体性知识本体性知识条件性知识条件性知识实践性知识实践性知识激发动力系统完善知识系统更新观念系统促进教师专业化成长×学术理论个人理论教学行为观念观念 ( (了解了解) )信念信念( (认同认同) )信仰信仰( (信奉信奉) )内化确立观念的几个阶段⑴⑴ “无证据地接受无证据地接受”⑵⑵ “有证据地接受有证据地接受”⑶⑶ “准反省思维准反省思维”⑷⑷ “反省思维反省思维”⑸⑸ “阐释与辩护阐释与辩护”了解认同信奉 2. 2.观念是思想的结晶观念是思想的结晶◆ 居高临下 ( (哲学思考哲学思考) )◆ 见微知著 ( (案例解读案例解读) ) 1. 1.实践是观念的土壤实践是观念的土壤——联系实际联系实际——深入思考深入思考三、教育科研促进教师专业成长三、教育科研促进教师专业成长三、教育科研促进教师专业成长三、教育科研促进教师专业成长           教育科研能够促进教师的成长，已经成为一种共识和事实。

普遍存在的“教科室主任现象”，有力地证明了教育科研对教师成长的促进作用　　   　学校教育科研学校教育科研学校教育科研学校教育科研1、以学校、以学校为基基本本单位，校位，校长高高度重度重视科研工作，科研工作，有效吸有效吸纳教教师群群体参与体参与课题研究；研究；2、以具有、以具有“龙头”课题为基本特基本特征，征，“龙头”课题与学校整体与学校整体发展展和建和建设紧密相关；密相关；3、具有、具有较高的高的组织程度，形成程度，形成相相应的网的网络结构、构、组织制度、运行制度、运行机制和充分的机制和充分的资源保障；源保障；4、以、以实证性、性、经验性的研究性的研究为主，着眼于改善主，着眼于改善实践和提升践和提升实践校本研究校本研究校本研究校本研究1、研究主题来源于学校，尤其是课程改革中程改革中教育、教学、管理的现实问题和具体问题；2、研究的主体是学校的教师群体（而非个体），尤其关注教师亲身实践和亲历体验；3、采用与实践工作者思维特点、行为方式、经验背景相匹配的研究方式与方法，与传统的集体备课和教研组活动有较好的衔接性校本研究的基本理念校本研究的基本理念校本研究的基本理念校本研究的基本理念“通过学校通过学校”，，要求校本研究通要求校本研究通过学校内有目的、过学校内有目的、有计划、有组织有计划、有组织的教育教学行为的教育教学行为的调整和改变，的调整和改变，来实现和达成问来实现和达成问题的逐步解决；题的逐步解决；“为了学校为了学校”，要求，要求校本研究的价值取向校本研究的价值取向和意义生成完全着眼和意义生成完全着眼于学校自身，实现的于学校自身，实现的是学校德育、教学、是学校德育、教学、管理等方面的特定目管理等方面的特定目标，形成的是学校自标，形成的是学校自身的发展和教师群体身的发展和教师群体的专业发展。

的专业发展 “基于学校基于学校”，，要求校本研究的要求校本研究的问题来源和问题问题来源和问题建构针对着学校建构针对着学校范围内的教育教范围内的教育教学现实问题，没学现实问题，没有问题就没有课有问题就没有课题；题；校本研究的核心环节校本研究的核心环节校本研究的核心环节校本研究的核心环节自我反思，是校本研自我反思，是校本研究者究者对教育教学行教育教学行为及及结果果进行自我行自我审视、、分析和批分析和批评的的过程；程；同伴互助，是校本同伴互助，是校本研究的基本研究的基本组织方方式，形成一种式，形成一种“经验分享、彼此支持、分享、彼此支持、共同成共同成长”的教的教师研究共同体；研究共同体；专业引引领，揭示了，揭示了校本研究是一种理校本研究是一种理论指指导和支撑下的和支撑下的实践性研究，要求践性研究，要求在理在理论与与实践的践的对话中，引中，引导实践、践、改造改造实践、提升践、提升实践促使教师成为真正的研究者促使教师成为真正的研究者促使教师成为真正的研究者促使教师成为真正的研究者1、校本研究使教、校本研究使教师的日常教学和日常生活成的日常教学和日常生活成为研究研究对象，保象，保证了研究者与研究了研究者与研究对象的匹配性和适宜性，是教象的匹配性和适宜性，是教师能能够控制和控制和支配的恰当的研究支配的恰当的研究,也是一种教也是一种教师身身历其中的其中的现场研究；研究；2、校本研究以、校本研究以现实问题为出出发，以解决，以解决问题为归属，使教属，使教师面面对真真问题时不断形成做研究所最需要的批判意不断形成做研究所最需要的批判意识和建构能力；和建构能力；3、校本研究完全指向教、校本研究完全指向教师自身的自身的实践，在学践，在学习和研究中促和研究中促进自身自身实践的改善和提高，因此有效地促践的改善和提高，因此有效地促进了学了学习、研究与、研究与实践践三者之三者之间的融通和的融通和统整。

整教师应成为反思者教师应成为反思者教师应成为反思者教师应成为反思者          教师的专业发展在相当程度上始于教学反思，反思才有问题，不断反思才能形成问题意识反思就是把自身作为思考的客体和对象，不断地追问、挑剔和批判自己已经形成的教学理念、教学行为、教学经验和教学成果，需要在貌似合理和正常的地方找出反常和问题作为研究者的教师与一般教师的区别作为研究者的教师与一般教师的区别作为研究者的教师与一般教师的区别作为研究者的教师与一般教师的区别对问题的敏感性改善行为的意向性追求更高教学品质研究型教师 主动发现倾向于不断变化自觉并指十分向明确一般教师被动发现倾向于保持不变不自觉并缺少明确指向教师作为研究者与专业研究者的区别教师作为研究者与专业研究者的区别教师作为研究者与专业研究者的区别教师作为研究者与专业研究者的区别研究者研究者研究对象研究对象研究方式研究方式研究目的研究目的教师作为研究者自己在现场，自身涉入改善自己专业研究者 别人不在现场，旁观者改善他人44校本教研的三个核心要素校本教研的三个核心要素校本教研的三个核心要素校本教研的三个核心要素自我自我反思反思同伴同伴互助互助专业引引领451 1、自我反思。

自我反思自我反思自我反思自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程46反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质自我反思自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实47〈〈〈〈1 1〉〉〉〉反思的进程和阶段反思的进程和阶段反思的进程和阶段反思的进程和阶段教学前的反思教学中的反思教学后的反思48〈〈〈〈2 2〉〉〉〉自我反思的内容和作用自我反思的内容和作用自我反思的内容和作用自我反思的内容和作用教学观念教学行为教学效果492 2、同伴互助同伴互助同伴互助同伴互助同伴互助是教师与同行的对话，是校本研究的标志和灵魂 校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长50〈〈〈〈1 1〉〉〉〉同伴互助的类型同伴互助的类型同伴互助的类型同伴互助的类型组织型型自自发型型51〈〈〈〈2 2〉〉〉〉同伴互助的主要方法同伴互助的主要方法同伴互助的主要方法同伴互助的主要方法对话协作作帮助帮助 52（（（（1 1）对话）对话）对话）对话•对话的类型又可分为：•①①信息交换。

信息交换•比如：信息发布会——大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会——彼此交流看到过的书、观点以及心得体会•②②经验共享经验共享•举行经验交流或经验总结会——大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流53•③③深度会谈（课改沙龙）深度会谈（课改沙龙）•深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解•④④专题讨论（辩论、质疑、答疑）专题讨论（辩论、质疑、答疑）•专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法 54（（（（2 2）协作）协作）协作）协作•协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任•协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长•在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。

55•教研组活动•同跨学科教师之间的团队工作•集体备课、集体听课和集体评价56（（（（3 3）帮助）帮助）帮助）帮助老带青结对子公开课展示573 3、专业引领专业引领专业引领专业引领•专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入58〈〈〈〈1 1〉〉〉〉专业引领的主要方式专业引领的主要方式专业引领的主要方式专业引领的主要方式一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中二是靠专家、学者的指导，包括学校与大学建立伙伴关系，通过建立研究或实验基地，指导学校的教改实验和推行研究者的实验成果59〈〈〈〈2 2〉〉〉〉专业引领的主要形式专业引领的主要形式专业引领的主要形式专业引领的主要形式学术专题报告理论学习讲座教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大 61•附三：校本教研的主要内容附三：校本教研的主要内容•1、  基于课程改革的理论与实践的研究   •2、  适应新课程的教学管理研究   •3、  体现新课程理念的教学方式的研究•4、  教学评价与考试改革的研究 •5、  教师专业素质提高的研究        •6、  突发问题、热点问题的即时、跟踪研究62一线教师参与课例研究的实践模式一线教师参与课例研究的实践模式一线教师参与课例研究的实践模式一线教师参与课例研究的实践模式•一人同课多轮、多人同课循环、同课异构一课多上、一案多上、个人展示课、同伴合作课•主要形式有：一是一是“一帮一一帮一”个案诊断与培训个案诊断与培训二是同行会诊与培训二是同行会诊与培训三是专家诊断与培训三是专家诊断与培训评课：评课：视频分析法、学生参与点评等63对学校开展校本教研的一些建议对学校开展校本教研的一些建议对学校开展校本教研的一些建议对学校开展校本教研的一些建议•1、要关注活动形式，让教师愿意动起来。

•2、要关注活动内容，让活动更有实效性•3、要确立活动主题，使活动更具针对性•4、要设计活动过程，使活动更富训练性如：个人备课、说课—教研组探讨、拟定可试行教案—教师上课、小组议课—组内反馈总结—受控训练—经验提升推广）。