当下教师专业化发展的困惑解析与对策探讨.docx

当下教师专业化发展的困惑解析与对策探讨摘要：在新课程改革的推进中，我国教师专业化发展水平不 断提高，但是有部分教师产生不少困惑本文对当前教师专 业化发展困惑进行了分析和探讨，强调了只有教师主动“自 我更新”和建立起适应教师专业化发展的教师发展外部环 境，才能真正实现教师的专业化发展，并提出促进教师专业 化发展的几点建议关键词：新课程改革 教师 专业化发展 困惑 对策 “专业”或称“专门职业”指“通过特殊的教育或训练掌握 了业经证实的认识（科学或高深的知识），具有一定的基础 理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表 达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借 以为全社会利益效力的职业”所谓专业工作，应具备：（1 运用专门的知识、技能；（2）经过长期的培养和训练（ 3） 强调服务的理念和职业道德；（4）享有有效的专业自治；（5 形成坚强的专业团体组织；（6）需要不断的学习进修作为 “专业化”的教师，常常对“专业化”一词产生误解，以为 “专业化”就是学科“专业化”事实上，教师专业知识应 分为四个方面的内容：通识性知识、本体性知识、条件性知 识、实践性知识简单地说通识性知识即“博大而非精深”； 本体性知识即“术业专攻”；条件性知识即“教育心理学”； 实践性知识即“教育机智”。

当前，我国基础教育新课程改 革正声势浩大地在全国逐步推进此次新课程改革在教育观 念的更新、教学行为的转变和教师角色的转换等方面给教师 带来了前所未有的严峻挑战作为课程实施者的教师对于新 课程改革的成败起着关键作用，教师们都根据新课程改革的 要求对自身发展进行了调整，一部分教师已经在个人的专业 化发展中取得了较大的成果但是，在改革的推进中我们也 发现一部分教师对新课程改革的内涵把握不够准确，在专业 发展中产生了许多困惑因此，如何让教育专业人员——每 一位教师，都能拥有较高的专业素养（即专业化），不是被 动地适应新课程，而是主动地引领新课程，寻求促进教师专 业化发展的有效策略，应当成为我们每一位教育工作者的共 同追求一、教师专业化发展的困惑（一） 理念更新的形式化、躁进化新课程改革过程中教师们都进行了积极的自我调整，可 是许多教师只重视表面行为的转变，忽视对新课改内涵的认 识，缺乏对新课改理念的深度认识与自我建构主要表现在 以下三个方面：一是在教师与学生关系上，学生参与课堂教学的活动增 加，但学生主体却不一定都被尊重，学生的学习主体性体现 不强二是在教师的课堂活动设计中，活动设计目标在于搞活 动，不在于让学生在活动中得到发展。

三是教师参与校本课程设计时，注重校本课程的编撰开 发，但是这些校本课程却在开发之后被束之高阁，这样忽视 利用校本对学生进行教育，根本没有起到利用学校、社区的 文化教育资源，开发校本课程对国家课程进行补充的作用二） 知识整合和建构的模式化、统一化 随着时代的发展，社会对教师职业的要求也越来越高， 仅靠一本教科书、一本参考书、“学科知识+教育学知识”的 模式再也不能满足人们对现代教师的要求但是当前的教师 群体只意识到本体性知识的更新，而往往忽略通识性知识、 本体性知识、条件性知识、实践性知识的更新和重新建构 教师也难于突破自己的学科界限，只专注于自己学科的发 展现行的教师继续教育模式中也大多属于“补偿性”教育， 教学内容大多脱离了教师的教学实际，既不注重教师个体的 参与、教育经验的总结，也不注重教师个人知识、不同学习 内容的整合，以及个人认知结构的优化，存在学习内容单一、 学习模式单一等问题三） 能力发展的指标化、机械化 新课程改革在教育评价体系方面进行了较大的调整，但 在对教师能力方面的专业化发展评价中仍主要使用机械的 量化指标，使得教师能力的发展被引向了误区社会、家庭、 学校以及上级部门对教师的工作业绩评定仍以学生成绩和 升学率指标为重，特别注意教师的学历与成绩，从而导致了 当前教育界普遍存在的“文凭热”现象，这必然导致以文凭 代替水平、以学历代替能力，使教师继续教育与教师专业化 发展不同程度地走上了形式主义，这种评价方式也使得教师 成为考试的工具，严重制约了教师专业化发展的积极性。

四）理论指导和专业引领与教育实践的脱节化当前虽然很多学校和教育机构都鼓励和提倡一线教师 进行专业化研究，但是在这一过程中，由于教师缺乏理论的 指导，这些指导是指来自专家学者的指导，往往会乱而无序， 虽然做了，但是做的效果不是很好在当前，一线教师虽然 具有一定的专业知识，但如果让所有教师都成为专家显然是 不现实的，也是不可能的在专业化发展的过程中，一线教 师可以接触到最原始的信息，这些信息对教师的成长是有益 的，可是要通过这些信息提取出具有理论水平的观点和看 法，对大部分一线教师来说仍然是困难的五）激励机制与人事制度的僵硬化 当前，在我们蚌埠十中存在着严重的教师超编问题，人事部 门不核编，八年前评的十名高级十名中级教师不能兑现，教 师的职称无法申报评审许多几十年教龄的教师还是初级或 中级职称，因此许多中青年教师根本无法受聘为高级教师职 称，而他们却做着学校里最重的工作，担任最重的教育教学 任务，还有时不时各种临时性的突击，没有奖金或者有那么 一点点也不会有太大的差距，可工资每月少上一大截，于是 乎很多人感到前途渺茫，有的甚至悲观，这样的情况下，要 想他们积极地通过自我造就、自我发展来促进专业的发展， 很难。

而已经受聘为高级职称的教师基本稳拿“铁饭碗”， 他们中很多人的想法是教学质量如何无关紧要，只要不出安 全事故，平安退休到站，然后拿退休工资养老则矣这些教 师，要调动他们学习的积极性，要想他们积极地自我造就、 自我发展，也很难二、教师专业化发展困惑解析（一） 内因1. “自我更新”理念尚未建立新课程改革观念系统的核心是课程改革的“未来性” 、 “生命性”和“社会性”的“价值观”，通过教师把握，完 成教育“对象观”的具体化教师和学校在把握教育活动中师生交流的“双边共时 性”、教育内容和方式的“灵活结构性”、教育过程的“动态 生成性”及整体上的“综合渗透性”时，往往从传统的观念 着手，希望得到课改的具体化操作建议，有怕麻烦和走捷径 思想，容易忽视新课程改革的“建构主义”哲学基础，导致 “依样画葫芦”、“一哄而上”，只得形而未得真正的要义 教师需要通过学习、反思、领会，来建构“自我更新”的发 展理念，以此推进自身的专业化发展之路2. 教师缺乏自主专业化发展的内驱力 美国人本主义心理学家马斯洛( Abraham H. Maslow 1908 - 1970 )提出了动机理论，又称需要层次论他认为， 人类动机的发展和需要的满足有密切的关系，需要的层次有 高低的不同，而教师对教育事业的奉献精神即为一种追求自 我实现需要的体现。

现在教师的专业发展主要的驱动力是“自上而下”的压 力，而不是教师通过自身的专业发展而得到一种尊重和自我 的价值实现新课程改革所要求的就是教师个人对教育教学 的主动关注，要求教师对个人专业化发展产生内在的需求， 以驱使教师的主动发展只有教师自己“乐教”，有乐于发 展的内在驱动力，教师的专业化发展才能真正得以推进3. 教师压力过重，专业化发展缺乏实施条件俄克拉荷马州教育专家罗恩•拉奇克和内华达州拉斯维 加斯大学爱德华•凯恩斯教授的研究认为，教师职业的众多 冲突是引发教师压力与紧张的根源，社会对教师角色的期望 不同、教师工作成效的潜在性、教师自身价值观与教学中所 传输的价值观的冲突等，都可能使教师感到压力与紧张 在众多压力面前，教师的自身发展又缺乏实施条件，教师专 业发展难于落到实处，这与学校教师继续教育经费投入不 足、学校认识不到位、教师收入低、师资力量缺乏等因素有 关，也导致了教师教学负担过重，被牢牢地束缚在了讲台、 作业和试卷的批改上，自身专业发展没有时间保证 （二） 外因1. 教师继续教育课程设置的偏差培训过程中缺乏教师的有效参与，难有实效目前教师 继续教育中存在的突出问题就是，集中的（或函授的）教师 培训基本上是沿袭传统的填鸭式的教育教学理论灌输和旨 在获取学历或学分的应试教学。

没有体现学员——教师的特 殊性，缺乏受训人员积极主动的参与，很难使培训产生实质 性的效果2. 教师发展环境的文化氛围偏差学校是教师发展的生态环境，但是教师群体专业化发展 的文化氛围的建设进展缓慢，对教师发展的评价指标仍然陈 旧由于现在的学校升学压力比较大，在教学资源、师资条 件等方面严重受限的情况下，应试教育的理念成了一种自然 而然的“学校氛围”因此，教师的动力来源于应试的程度， 自然在教育观念的提高上就存在“真空状态”这就制约了 教师教育观念的提高，导致教师个人自我发展意识淡薄，难 于跟上教育改革的步伐3. 教师社会角色的定位偏差我国较多地重视教师抽象的社会角色，教师的社会角色 有过多的感情色彩，常以“灵魂的工程师”、“蜡烛”等赞誉 性的描述代替了教师切切实实的社会角色现实的教师不是 作为教育的“专家”而是作为“公仆”存在的教师社会地 位相对较低，教师职业的专业性、教师个人的专业性发展一 直被人们（包括教师自己）所忽视三、教师专业化发展的对策探讨（一） 建立“自我更新”取向的教师专业化发展模式 教师的“自我更新”是专业发展的内在机制，“自觉” “自主”成为教师专业发展的关键词它具体表现为专业发 展的自主意识与能力，即教师能自觉地对自己的专业发展负 责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水 平、发展方向与程度做出规划，并能自主地遵循自己专业发 展的目标、计划、途径，并付诸实施，成为自身专业发展的 主人。

只有充分激发起教师专业发展的自觉性，才能使教师 的成长由自发转向自觉，由个别转向群体优秀教师都是在 工作过程中成长起来的教师要向一名“自我更新型”教师 发展，即一是自我发展需要和意识，或者说自我更新需要意 识; 二是自我专业发展能力，或者说自我更新能力只有具 备自我更新意识和能力的教师才能不断地促进自我专业成 长二） 改善教师专业化发展的外部环境1. 通过需求分析建立教师继续教育培训课程，创新教师 继续教育模式 教师继续教育是促使教师专业化发展的有效外部手段之一， 有实效的教师培训又是建立在培训需求分析基础上的培训 需求分析的侧重点是教师内在的学习需要教师培训需求分 析的方法可采用自上而下的“菜单式”调查和自下而上的问 卷调查自上而下的“菜单式”调查是由培训部门提供足够 数量的培训项目清单（培训“菜单”），发到每一位教师手中， 由教师自由选择培训项目，然后对选择结果进行分析并实施 培训菜单式”调查的关键是要提供足够数量的菜单和较 详细的项目培训说明，对选择结果进行分析是需求分析的主 要环节自下而上的问卷调查由专业人员设计问卷，组织心 理学有关组织气氛、知识技能和个人因素的一些研究成果， 特别是有关绩效问题种类的成果，对培训需求问卷的设计有 重要的参考价值。

创新教师继续教育模式要注重人的发展教师培训不仅是提 升教师的教学能力，而且更要促进教师全面、健康发展；既 要强调教师在培训中获得经验，促进其教学质量的提高，更 应促进教师自身的发展这样可以有效地激发教师内在的学 习动机和创造性，促使教师在培训中成为严格主动的探索者 和创造者在这种目标的指导下，教师继续教育不仅要重理 论指导和技能训练，同时应关注教师基本教育观念的重塑和 核心教学技能的提升，倡导和体现某些核心的教育理念继 续教育培训，能促使教师创造出符合这种课程理念的教学技 能，以新颖、科学的教学技能作为实现教育理念的必要手段， 以确保课程改革深入到学校的教育中，体现在教师日常的、 具体的教育教学行为中教师继续教育的形式是多样的首先是校本培训模式，这种 模式基于教师个体成长和学校整体发展需要，由专家协作指 导，教师主动参与。