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大学课程计量研究初论 摘要：大学课程总是以某种数量、质量和序量而存在，集中表征为一定数量、质量和序量的“高深知识集合体”其中，大学课程数量是高深知识单元或单位量的多少问题；大学课程质量是高深知识对社会发展需要、学科发展需要或个体发展需要的满足程度问题；大学课程序量是高深知识或大学课程信息的内涵与结构是否有序问题数量、质量和序量是大学课程的“一体三面”，三者相互作用共塑大学课程的规定性大学课程计量是大学课程管理的基础，而大学课程的数量、质量、序量及其表达，又是大学课程计量的基石关键词：大学课程计量，课程数量，课程质量，课程序量，节课，门课，群课，域课基金项目：国家自然科学基金项目“地方性大学课程质量保障体系研究”(71563004)大学课程是在大学经营的特定场域生成的由若干课点(或高深知识单元)互涵构成的教育影响大学课程总是以某种数量、质量和序量而存在，表征为一定数量、质量和序量的“高深知识集合体”数量、质量和序量是大学课程的“一体三面”，三者相互作用共塑大学课程的规定性其中，大学课程数量是高深知识单元或单位量的多少问题；大学课程质量是高深知识对社会发展需要、学科发展需要或个体发展需要的满足程度问题；大学课程序量是高深知识或大学课程信息的内涵与结构是否有序问题。

大学课程的生成、组织、实施和评价，总是以一定的数量、质量和序量标准为尺度的，总是以数量的多少、质量的优劣和序量的合理与否来诠释大学课程的价值与意义的因此，如何理解大学课程的数量、质量和序量，如何确立大学课程的数量、质量和序量，如何表达大学课程的数量、质量和序量，是大学课程研究或大学课程质量保障无法规避的问题限于篇幅，本文只初论大学课程之数量、质量和序量的分析框架，即如何理解大学课程的数量、质量和序量一、大学课程的数量总体而言，大学课程是网络态的，类中有层，层中有类不同类型和层次的课程处于不同的课程生态位，彼此内在关联，作为一个整体以立体层级结构而存在这是大学课程系统的大致状貌正是大学课程系统的构成态势，为大学课程的定量分析和量化表达提供了可行性和可能性，进而演化出不同类型和不同层次的数量问题、质量问题和序量问题大学课程的数量问题看似简单实则复杂，无论是不同类型的数量问题还是不同层次的数量问题，科学、准确地理解和表达均非易事就不同类型的数量问题来说，大学课程管理实践中已经存留了诸多待解的问题譬如，大学四年制本科究竟该修多少课程、多少学分、多少学时，必修课程多少学分、选修课程多少学分，专业基础课程多少学分、专业方向课程多少学分，理论课程多少学分、实践课程多少学分，公共基础课程多少学分、通识课程多少学分，等等。

过去，为了求得一个可信的答案，惯用的方法是以某些著名大学或世界一流大学为样本，对其课程设置中的各种数量进行统计分析，然后取一个平均值或折中数值，视作我国大学课程设置的模板和依据问题的症结在于，这些著名大学或世界一流大学的课程管理标准为何？怎么形成的？生成依据是什么？我们对这些内部机要或说内涵并不是十分明了很明显，以世界一流大学课程设置的外在表征为依据或标准丈量或制定中国大学的课程设置，既不全面也不精确更为重要的是，作为高等教育后发国家，学习和借鉴无可厚非，关键是我们必须建立扎根中国大地的大学课程设置标准，必须建立有中国特色的大学课程管理标准关于大学课程的分层，理论界和实践界走了两条完全不同的道路课程理论界的分层旨在认识课程存在和发展的内在规律，实现课程生成和课程实施的科学化、最优化美国的乔治波斯纳(George J. posner)是最早论及课程分层的学者之一他将课程的最小单位称之为“微观要素”，即一个单位量的“预期学习结果”(intended learning outcome)，用“ILO”表示；两个或两个以上的“微观要素”组合在一起称之为“宏观因素”，用“ILOS”表示这里的“微观要素”大致相当于“一个知识点”，而“宏观因素”则可能是“两个知识点的组合”“一个学程或一节课”甚至“整个课程计划”[1](P108-109)。

国内较早涉及课程分层研究的学者是王伟廉教授他从知识的分化与综合程度，将课程分为“学科课程”“相关课程”“融合课程”“广域课程”“核心课程”和“活动课程”等六个层次[1](P96-103)需要指出的是，课程是一个连续性的复杂过程，其内在结构一直是一个困扰教育界的“黑箱”应该说，波斯纳和王伟廉两位学者的分层研究，为我们进一步探索或破解“黑箱”提供了重要的视角和分析框架课程实践界也研究课程分层，主要目的就是为了精准计量，实现课程的科学管理其涉及的问题主要有：多少时间计1节课，多少节课计1个学分，一门课程计多少学分，大学教师一学年内上多少节课才算满工作量，实习课程和实践类课程如何计算工作量，等等大学课程分层研究中的理论与实践脱节，致使课程理论界与课程实践界缺乏统一的分层共识，这对课程研究和课程实践均带来诸多不利影响凡有大学课程研究经验之人，不难体悟到课程概念之宏大与课程研究之专精所造成的阻碍和困境；同样，缺乏分层理论指导的课程实践，窘境和乱象亦在所难免完整理解大学课程的数量问题，有两个必须解决的前提和基础其一，对大学课程进行科学合理的分层大学课程可以从低到高依次分为节课、门课、群课、域课等不同层次。

域课处于课程金字塔的顶端，高层次的大学课程由低层次的课程互涵或关联而成；不同类型的大学课程皆存在节课、门课、群课、域课等不同层次节课是指一个单元时间内的教育影响，为现行大学课程惯用的计量单位，通常设定为1小时，包括师生互动时间、课间休息与准备时间(如40～45分钟的师生互动，15～20分钟的课间休息与准备)门课是指一门课程，也是现行大学课程常用的计量单位，通常指一个学期内施加的某种专门教育影响群课是指为实现某种教育目的而组织的系列化的教育影响，常见的有主修群课、专业群课和跨专业群课；域课是指一所大学在一定时间段对受教育者施加的全部教育影响，包括：在校园内施加的教育影响和在校外进行的教育影响；显性的教育影响和隐性的教育影响其二，找出大学课程构成的最小单位课点是大学课程构成的“原子”，也是大学课程计量的最小单位所谓课点，是指一个相对独立的“知识点”，其内容或为知识，或为动作技能，或为情感态度，或为过程方法它是构成节课、门课、群课、域课的基本元素准确把握和认识课点的意蕴与价值，可以从以下四个方面入手：第一，课点是大学课程的基元，这个基元既可以是虚拟的、观念中的知识存在，也可以是现实的、客观的知识存在。

前者表明课点之大小及其边界的不确定性和可伸缩性；后者说明课点的可控性与规范性譬如，某专家说“本次讲座我主要讲五个问题”，这五个问题可以视为五个课点；另一位专家说“本次讲座我主要谈三个问题”，这三个问题可以理解为三个课点不难发现，专家讲的每一个问题都是真实的，讲授者及其受众都能感知到课点的真实存在但是，课点的大小又不好划定，它的边界在讲授者和受众双方又都有定数，是可以意会或传递的事物第二，课点是大学课程计量的基本单位严格意义上讲，大学课程作为一个连续的动态过程，是不好计量或难以计量的，但现实中大学课程又不得不计量，诸如多少节课、几门课程、几个学分或学时的课程、几个模块的课程，等等长期以来，大学课程计量举步维艰，问题的症结就在于我们对大学课程解构不够充分，没有微分到课程的基元，没有找到课程计量的基本单位我们认为，作为一种相对独立的知识单元，课点是大学课程的基元，是大学课程计量的基本单位第三，之所以谓“课点”而不谓“点课”，是因为它不能用恒定的时间单位来圈定其边界这与节课、门课、群课和域课有根本性差异一节课、一门课、一群课，一域课，我们均可用固定的时间来计量，而一个课点所占用的时间通常少于一节课，具体多长时间不好界定。

实践中常常将时间单位小于一节课的教育影响称之为“微课”，但何种程度为“微”？迄今为止，既没有理论根据也没有实践参照这与“课点”近似，因而用“课点”作为“微课”的划分标准具有建设性意义和价值第四，课点是大学课程与教学论的元范畴元范畴是范畴体系中的整体性范畴，最集中地反映对象的整体本质，贯串于理论体系的始终，构成理论体系的中枢和轴心作为大学课程与教学论的元范畴，课点内含时间、空间、信息(内容)、品质等要素，四者交互作用引发课程相变课程的内容和品质相对稳定时，课程相变通过时间流和空间流两个变量达成课程的时间和空间相对稳定时，课程内容(信息)和品质决定课程相变的深度与广度综合分析课点四要素的关联互动，可以生发大学课程的数量表达、质量表达和序量表达这些正是大学课程计量的基本原理和分析框架大学课程由课点互涵而成，其中节课是互涵的课点，门课是互涵的节课，群课是互涵的门课，域课是互涵的群课互涵是一种相互规定：“孤阳不生，独阴不长”是阴阳的互涵互涵是一种结构性关联，而非一种机械的组合或简单的相加课程互涵暗含着一种整体与部分的关系，即节课、门课、群课、域课既作为一个“部分”而存在，又作为一个“整体”而存在，即作为整体中的“整体”而存在。

抑或说，节课、门课、群课、域课既在大学课程系统中“自成系统”，又在大学课程系统中“互成系统”从互涵的本质看，节课、门课、群课和域课都存在一个数量问题或大小问题，即节课包括多少课点，门课包括多少节课，群课包括多少门课，域课包括多少群课这不存在固定的数值，对于不同学科专业不同类型的课程，节课、门课、群课、域课的数量存在不同的阈值这是昭然的，是不言而喻的大学课程的数量是大学课程量的规定性，是大学课程管理的“显性依据”没有量的规定，大学课程管理就无从切入或没有抓手大学课程数量的计量和表达方式是多元的，可以按学时来计量和表达，可以按照学分来计量和表达，可以按照学期或学年来计量和表达，也可以按照学时、学分、学期或学年的组合来计量和表达大学课程数量是大学课程管理最基本的依据从以往的经验或做法看，大学各学科专业的人才培养，向来以完成一定数量的课程学习为基本前提；各大学的课程管理或教学管理，首要的是明确每一门课程的学分、学时、开课学期以及课程的总学分、总学时从世界范围看，不同国家的不同高校秉持不同的教育理念或人才培养理念，因而对课程之学分、学时的规定存在较大的差异中国大学四年制本科的总学分为150左右，总学时为2700左右。

当然，不同高校之间存在一定的差异，研究型大学的总学分、总学时相对少一些；不同学科专业之间也有所差异，理工科专业的总学分、总学时相对多于人文社科类专业总体而言，“中国大学教学计划总时数世界第一，教学周数世界第一，一门课程的教学时数世界第一，必修课比例世界第一，学分数在世界上名列前茅等”[2]不难想见，我们尚未走出“以教师、课堂和知识讲授为中心”的窠臼，急需将学习的选择权归还给学生，给学生以更多的自主学习时间，毕竟出类拔萃的学生是学生自己学会的，而非他人教会的 -全文完-。