基于搭建桥梁与教学纪录衔接教与学的行动研究.docx

基于“搭建桥梁”与教学纪录衔接教与学的行动研究 许婧怡　邱雪华　李静　林媛媛　李敏谊【摘要】以深圳市某优质特色示范园为实践场所，探索利用“搭建桥梁”和教学纪录两种评价方法落实学习性评价理念，衔接教与学经两轮行动研究发现，评价工作逐渐从终结性评价发展为形成性评价，从关注幼儿的学习成果发展为注重构建完整的学习者形象，教师相应从任务执行者转变为合作研究者未来，需进一步探索发挥两种评价方法各自的优势，兼顾终结性评价与形成性评价，利用互联网技术优化评价工作关键词】“搭建桥梁”;教学纪录;教与学;学習性评价G612 A 1004-4604（2019）7/8-0024-05教育评价是促进学习的过程，它是教育实施的重要环节〔1-4〕近年来，学前教育评价日益注重将评价与指导相结合，将评价与教学看作不可分割的过程，〔5〕评价目的是使幼儿的学习被看见〔6〕学习性评价（Assessment for Learning，AfL，也称促学评价或促进学习的评价）这一概念逐渐进入学前教育工作者的视野，它于20世纪90年代末期兴起于新西兰、英国等国家，旨在寻求与解释证据，使幼儿及教师以此确定当前的学习水平，未来需达成的学习目标及如何达成学习目标。

〔7〕学习性评价对教师的观察与评价能力、教学实践能力等提出了较高要求，教师需通过仔细观察明确幼儿正在做什么、能做什么，根据幼儿的发展需求适时调整教学计划，以此为幼儿学习提供支架当前我国学前教育评价虽在价值取向、评价模式、评价视角等方面有了一些突破，但仍存在重终结性评价轻形成性评价、评价与教学脱节等问题〔8，9〕本研究拟扎根深圳市某优质特色示范园开展行动研究，探索利用“搭建桥梁”（bridging assessment）和教学纪录（pedagogical documentation）①两种评价方法落实学习性评价理念，衔接教与学，进而为提升学前教育质量提供参考一、研究方法（一）研究对象本研究以深圳市某优质特色示范园为实践场所该园位于深圳市中心城区，有长达34年的办园历史，是深圳市规模较大的市属公办幼儿园之一研究者选取园内一个大班开展行动研究，该班共39名幼儿，3名带班教师均参与了本次研究教师背景信息如表1所示二）研究工具本研究以“搭建桥梁”和教学纪录为研究工具1.“搭建桥梁”“搭建桥梁”基于加德纳多元智能理论开发而成，适用于美国学前班至小学三年级（K～3）儿童的发展评价搭建桥梁”涵盖语言艺术与读写（language arts and literacy）、视觉艺术（visual arts）、数学（mathematics）、科学（sciences）和表演艺术（performing arts）等五个领域，每个领域下设三项活动，分别配有不同层级的评价指标，指向学习内容与学习过程两方面。

学习内容用于评估儿童对某一领域内关键概念的理解程度及对特定技能的掌握程度，由低至高分为10个层级;学习过程用于评估儿童的工作风格（working approach），即了解儿童参与活动的程度工作风格又分为评价性风格和描述性风格评价性风格用于评估那些较易被塑造、易受社会化过程影响的指标水平，如主动参与性、注意力等;描述性风格用于评估那些较易受生理因素控制、变化相对恒定的指标水平，如健谈程度、工作速度等上述评价指标均由低至高分为5个层级该工具还在每项活动后附设了相应课程建议，旨在“为课程建桥”表2为研究者基于“搭建桥梁”改编的幼儿学习评价量表2.教学纪录教学纪录的运用是瑞吉欧艾米莉亚教育取向对学前教育领域最特别的贡献〔10〕标准化的评价工具只代表一种评价语言，即“关于标准和问责①的评价语言（language of standards and accountability）”，而教学纪录则代表另一种评价语言，即“揭示意义的评价语言（language of meaning making）”〔11〕教学纪录既是动词也是名词作为动词，它是指教师通过纪实化的手段展现幼儿建构式的学习过程;作为名词，它是上述纪录过程的产物，如关于幼儿某次绘画过程的影像资料、照片、叙事性文字记载等。

可见，瑞吉欧所倡导的教学纪录并非根据某一客观标准评价幼儿的发展，而是以更为民主和开放的态度促成幼儿与成人进行对话、阐释、辩论，〔12〕进而使幼儿的学习被看见，并由此进一步明晰教学计划三）研究过程行动研究历时3个月，共开展了2轮，每轮均依据观察-评价-合作-计划-实施的步骤进行1.第一轮行动研究第一轮行动研究借助“搭建桥梁”中艺术领域“画一幅自画像”活动开展评价工作具体实施步骤如下1）观察：教师A采用文字摘录、录制视频、拍照等方式呈现一名幼儿的绘画过程及过程中的表现，包括握笔姿势、下笔状态、专注程度、画面布局、构图、用色等2）评价：根据观察情况，教师A在评价量表中勾选对应评价指标层级3）合作：教师A将整理好的评价材料交由教师B与教师C浏览，并就活动开展过程及幼儿表现等作简要描述三位教师结合幼儿以往表现讨论本次评价结果的有效性4）计划：依据“画一幅自画像”活动附设课程建议，〔13〕三位教师进一步研讨支持该幼儿发展的策略例如，为幼儿提供各种机会，让其使用铅笔和纸进行自由绘画;丰富区域资源，帮助幼儿理解构图的基本要素等5）实施：按照既定计划，三位教师进一步丰富区域中的表征材料，鼓励幼儿多以绘画形式表达自己的想法。

2.第二轮行动研究第二轮行动研究是将教学纪录这一评价方法运用于垃圾分类主题活动1）观察：教师A利用“拉拉勾”APP（一款方便幼儿园教学及家园沟通的应用程序）呈现全班幼儿实地考察社区垃圾分类的过程，包括探索路线图的绘制，关于垃圾分类标识、垃圾去向、垃圾处理等问题的讨论等2）评价：教师A在APP中对幼儿实地考察所得及所发现的问题，如垃圾投放不合理、回收后的垃圾去向等，作相关梳理和总结3）合作：教师B、教师C以及研究者通过APP随时跟进活动，或在APP中直接撰写关于评价工作的意见研究者与三位教师定期开展研讨，通常为每周三次4）計划：依据研讨结果，接下来的课程计划分两个阶段实施第一阶段主要帮助幼儿了解不同类型垃圾的处理方式，如对废旧电池进行集中销毁等此外，还可将深圳市《家庭生活垃圾分类投放指引》投放至班级区域，生成自制分类垃圾桶、投放分类垃圾桶至社区、深入社区采访保洁员、跟进社区垃圾分类情况等活动第二阶段通过组织幼儿观看纪录片《蓝色星球》，让其进一步了解垃圾分类及垃圾处理不当导致的危害5）实施：根据前述计划，教师为幼儿提供再生纸制作工具、分类垃圾桶制作材料，供幼儿开展厨余垃圾堆肥实验、再生纸实验等。

此外，教师还积极利用家长与社区资源，组织幼儿参观垃圾填埋场，进社区拍卖自制分类垃圾桶，定期观察分类垃圾桶使用情况等二、研究结果（一）从终结性评价到形成性评价“搭建桥梁”暗含幼儿的发展具有线性和可预测性的假设，因而幼儿的学习成果是可测量的这与行为主义理论、认知发展理论等早期学习理论的主张具有共通性幼儿具有天生的能力（inborn human abilities），这些能力的发展呈现阶段性特征，总是由低至高呈线性递进评价目的即参照一定标准帮助幼儿识别其当下所处的发展阶段，进而为步入下一阶段作准备然而，也有研究者指出，“搭建桥梁”所提供的评价活动及结构性评价量表可能会在一定程度上导致教师忽略幼儿的真实表现，这与基于幼儿已有经验开展教学活动的评价意图相违背，在一定程度上依然是教师主导教学的体现〔14〕在第一轮行动研究后，有教师表示，“搭建桥梁”中有关评价活动及评价指标的设计比较刻板，注重终结性评价例如，“画一幅自画像”活动采用一对一的测评形式，且对绘画内容作了明确规定，这种脱离真实学习情境的评价方法并不能客观反映幼儿的发展水平此外，教师还提到，评价活动所附设的课程建议因其与班级近期教学计划脱节，故未能起到“为课程建桥”的作用。

教学纪录则视幼儿学习为主动建构的过程，通过跟踪评价幼儿的学习，呈现其依据自身兴趣、经验和学习风格等不断生成新活动的过程教学纪录以社会文化理论为指导，强调形成性评价，即幼儿的发展具有不可预测性，评价工作旨在促进幼儿的学习，而非掌控幼儿的学习〔15〕社会文化理论还强调社会文化因素在幼儿发展中所起的作用吉（Gee）指出，社会文化理论旨在从个体身心与承载个体思想、情感的环境之间的关系层面理解学习在传统学习观念中，身体和环境因素均被淡化了〔16〕相较于“搭建桥梁”，教学纪录更能调动同伴、教师、家长、社区等外部资源，让幼儿处于一种共同探索的关系中通过共同的观察（shared observations）、共同的理解（shared understandings），成人与幼儿一起决定下一步的活动计划〔17〕（二）从关注幼儿的学习成果到注重构建完整的学习者形象“搭建桥梁”旨在获取一系列反映幼儿纵向发展的测评数据，更为关注幼儿的学习成果这一根植于美国本土的评价方法，反映出美国历来关注学生学习成果的传统1983年，美国国家卓越教育委员会（the National Commission on Excellence in Education，NCEE）发表了题为《危机中的国家》（A Nation at Risk）的报告。

报告指出，美国正日益丧失经济竞争力，因为美国学生的学业成就在国际上表现不佳，美国社会的教育基础正为一股平庸势头所蚀《危机中的国家》已反映出美国在制定教育政策时所采取的社会和经济效益导向，〔18〕为教育问责制奠定了基础随后，小布什政府在2002年颁布了《不让一个孩子落后》（NCLB）法案，开始为公立学校教育投入大量经费接受资助的公立学校必须向联邦政府提供相关教育质量证明，标准化测试即是有效证明方法之一这种问责压力也同时渗透于学前教育阶段〔19〕随后出台的开端计划（Head Start）与NCLB法案有着共通之处，即联邦政府给予公立幼儿园资助，公立幼儿园需向联邦政府证明自己的教育质量鉴于标准化测试并不适用于幼儿，标准化评价便应运而生然而，在本研究中，教师反映“搭建桥梁”实用性不佳，一则一对一的测评形式耗时较长，二则量化测评结果无法还原幼儿的学习过程，难以构建完整的学习者形象帕克（Packer）等人认为，“学校（幼儿园）并不仅仅是教授知识和技能的地方，即开展认识论层面的工作，还是开展本体论层面工作的地方本体论层面的工作包括构建和编辑学习者形象，为持久的、可迁移的心智倾向——这些心智倾向描述了哪些是能做的和不能做的，哪些是能说的和不能说的，以及对未来的期望——提供新的发展机会”。

〔20〕教学纪录恰能通过大量叙事性资料反映每位幼儿的学习过程，凸显幼儿作为主体（agency）、公民（citizen）在社会情境中的能动性三）从任务执行者到合作研究者在第一轮行动研究中，教师案头工作负担较重，且量化评价方式增加了后续研讨工作的难度未直接参与现场测评的教师需配合阅读原始材料，才能深度参与到评价工作中教学纪录则因APP的支持，减轻了教师的案头工作负担，也使其他教师能同步、即时地参与评价工作，就教学纪录提出自己的看法例如，教师A提到，“我在第一时间写了这些东西，其他人会从不同角度提出意见，这在很大程度上促进了自我反思……我可以与其他教师共享教学纪录教研员指导我们撰写教学纪录，有经验的教师也可以借助APP指导新手教师撰写教学纪录，这是一种呈梯队式的学习……而且这种形式便于向家长展示教学案例，同时又能从家长那里获取反馈信息教师能从评价工作中获得成就感……产生一种心理暗示，觉得背后有人支持我”可见，基于APP形式的教学纪录提高了教师开展评价工作的自觉性，增加了教师间开展交流研讨、互相学习的机会教师通过多角度解读、分析教学纪录，。