深度语文：重拾母语教育的尊严.docx

深度语文：重拾母语教育的尊严王开东按照常理，语文学科应该是学生最有兴趣、最拿手的优势学科；然而，12年语文学下来，看不懂文章，不会写作的学生比比皆是吕叔湘先生所说的“语文教学的少慢差费”,迄今非但没有改变，反而沉珂渐重，病入膏肓语文教学已经到了最危险的时候！所以然者何？作为基础教育最大的学科，语文性质至今尚未取得广泛共识工具论”者只注重双基夯实和应用能力培养，其结果是语文越来越窄化；“人文论”者轻视文本价值，拼命倡导人文精神的熏陶，其结果是语文越来越泛化新的《语文课程标准》试图糅合这说：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点但问题是，工具性和人文性能否实现主观的、外在的、简单的统一？如果能统一，它们内在的必然联系是什么？统一之后走向何方？如果不能统一，工具性和人文性究竟是何种关系？我们应该如何梳理这种关系指引自己的教学？其实，工具性与人文性之争基本是伪命题；但要命的是，这种论争掩盖了语文教学要解决的真正问题比如语文知识的问题即使工具论者，也没有清理哪些是真知识，哪些是伪知识，哪些是核心知识，哪些是边缘知识，这些知识来源于何处，其合法性依据是什么，凭什么要传授这个知识，不传授那个知识，如何传授等等。

人文论者则片面强调语文教育的人文属性，但对人文属性与语文教育的关系又缺乏有效梳理，五花八门的人文主张，因为缺少学理依据，穿凿附会，贻笑大方在这样的背景之下，当前很多老师的语文教学要么执此一端，死不悔改；要么随波逐流，莫衷一是肤浅、单调、煽情、浅层次滑行……不教，学生还有一点兴趣；教了，反而味同嚼蜡语文学习无趣、无味、无效已经到了人神共愤的地步学生语文学习兴趣不断削弱，语文的学科地位不断下降，连于漪老师也忧愤地说，语文已经沦落为小三子，小四子，小五子了正是在这样的情境之下，我们发起了民间“深度语文”研究活动，希图重拾母语教育的尊严一、何为深度语文深度语文的“深度”，不是简单的追求深奥和深刻，而是立足于学生认知水平，紧扣文本，在教学中不断遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去弊，对学生进行思维训练和智力挑战，使文本的存在意义不断涌现，让学生时时刻刻都有发现和创造的快乐，不断获得学习的高峰体验，努力追求学生可能达到的最大认知高度，以此破除肤浅和平庸学习带来的倦怠感深度语文”强调理解存在、语言与教育三者之间的关系；强调将语文视为存在的方式与本质，将存在视为语言性生存，将语言视为存在的惟一实体；强调诗与思在语文中的重要地位，追求诗与思结合，或者“径由思抵达诗”。

二、深度语文的全课程体系构建（一）以“发展必备品格和关键能力”为本的教育观深度语文从“人才培养”转向“人的教育”，其终极目的在于“人”：解放人，充实人，提升人，使学生在接受教育的过程中，逐步形成适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，成为具有“文化的修养、社会的担当、灵魂的自由和思想的独立”的一代新人为此，必须要重建教育观重新发现“学生”学”有两层意思：一是自觉，二是仿效生”是“学”的内容学”“生”者，小而言之：“学”“生活”之解决、“生存”之保障，“生命”之延续大而言之：“学”人民“生”活、社会“生”存、国民“生”计、民族“生”命重新定义“老师”深度语文认为，老师应该做四种人，首先是铺路人，其次是引路人，再次是同路人，最后是陌路人教学的过程是老师主体性不断弱化的过程，最终达到“不教”，使学生自会读书，自会做人重新认识“课堂”课堂的中心，是一个问题的提出、理解及解决的过程；是解决问题的工具知识被探索、被发现的过程如果没有将“问题－知识－真理”作为课堂教学的核心，没有师生完整而真实的相遇，没有真理重新发现的璀璨和炫目，教学就不可能真正发生深度语文认为，好的课堂必须建立在三个论断之上。

错误价值论错误的价值无可比拟，应该鼓励学生大胆犯错，其目的是让学生摆脱怕错心理，积极主动地参与教学，因为错误能给学生教训，能让学生警醒，还能推动学生实实在在的进步学生视角论真正好的课堂，不是来源于教师视角，而是来源于学生视角一切从学生的需求出发，以学定教，课堂就会有声有色，就会事半功倍，就会有出人意料的精彩体验至上论美国缅因州国家培训实验室，对学生在各种指导方法下学习24小时后，对材料平均保持率的研究结果表明：讲授5%，阅读10%，视听结合15%，示范30%，讨论50%，实践学习75%，向其他人讲授或者是所学内容立即运用95%该实验得出的结论雄辩证明：学生实际运用或者体验老师的教学过程，乃是最高效的学习没有体验就没有高效的学习二）以“思维训练、智力挑战”为导引的目标观把存在主义哲学引进语文课堂，强调径由“思”抵达“诗”，在教学中不断遮蔽、去蔽、再遮蔽，从而使文本存在意义不断涌现1.深入的文本解读深度语文文本解读有四个层次第一层是知人论世，通过现实环境和作者意愿来解读；第二层是“作者死了”的纯作品解读法；第三层是原型结构解读法；第四个层就是通过读者反映理论来解读2.深层的教学设计教学设计是一种结构重建，是教师教学智慧的集中体现，应由浅入深、由低向高、由单一而多元。

深度语文注重文本和“我”的互相驯养，强调“从生活中来，向生命里去”3.深厚的语言习得深度语文将语言视为存在的惟一实体，通过替换、删减、变形等多种方式，引导学生涵咏语言文字之美，风物人情之盛，思想和精神之阔大4.深切的情感体验通过语言唯一存在的载体，入境入情入心，努力把“我”代入，“在清水里泡三次，在血水里浴三次，在碱水里煮三次深切体验文本背后的情感激荡5.深刻的思维训练没有智力挑战，没有思维训练的语文，就会逐渐走向肤浅和平庸，就会味同嚼蜡深刻的思维训练，是保持语文新鲜度和挑战性的不二法门6.深远的人文关怀语文不仅是一种符号系统，更是民族精神、智慧文化的结晶语文教育应该在物质产品和精神产品的生产上，培养起学生浩淼宽广的精神视界，远大辉煌的文化理想，和对人类命运的终极关怀 经由思，抵达诗的境地一切都会豁然开朗，存在的意义就会不断涌现 （三）以“三有六让”为标志的教学观建立“三有六让”式的课堂教学方式，确保课堂焕发生命的活力三有”即“有趣，有情，有理”；“六让”即“目标让学生清楚，疑问让学生讨论，过程让学生经历，结论让学生得出，方法让学生总结，练习让学生自选所谓“有趣”就是要教给学生有意思、有意义的东西，确保知识的鲜活有趣。

所谓“有情”教育是艺术，是艺术就有情感，就有审美感受力有情”就是要发扬文学感受力，与作品情感共振所谓“有理”教育是科学，是科学就有理性，就有逻辑推导力，“有理”就是要提高逻辑推导力好的语文课堂，是“情”“理”交融的课堂，既有文学的阐发，又有科学的概括；既有艺术的具象，又有科学的抽象；既有文学的“结晶”，又有科学的“结论”目标让学生清楚目标要明确、具体、集中明确，才能起到定向的作用；具体，才好落实；集中，才便于组织教学目标之间还要紧密联系，这种联系，不仅是知识上的联系，还应该是逻辑上的关联，认识上的深入疑问让学生讨论问题是前进的号角，提出问题比解决问题更重要唯有发动学生提出问题，讨论问题，才能取得教学上的胜利过程让学生经历强调学习的过程，并不在于让学生得出什么结论，而是要让学生立足于长期的、大量的、平凡的、琐碎的探究过程，养成严谨的态度，批评的意识和独立的精神，以及相应的合作能力和实践习惯结论让学生得出不能让学生做结论的见证人，而要让学生做结论的证明人教师只以平等的学长身份，参与学生的发展，决不越俎代庖方法让学生总结教师总结的方法再好，还是老师的方法学生总结的方法再笨，也是学生的方法，哪怕是失败教训的总结，对学生都有百利而无一害练习让学生自选。

练习分层，让学生各取所需这里的练习不是知识的重复，而是课堂的延伸，是在巩固所学的基础上，提出新问题，进一步把触角深入到未知领域里去，让学生拾级而上，享受生命成长的快乐 （四）以“视点—质点—远点”为逻辑的过程观以深度语文的“认识、怀疑、批判、吸收”的文本认识观为依托，我创造了“视点—质点—远点”的课堂架构，以破解当前语文教学的肤浅和庸常的弊端1.视点是庖丁解牛的切入点视点牵一发动全身，常在文章关节处、动情处、升华处，或者是矛盾纠结处，抓住这一点突破，常常能切中肯綮，事半功倍好的视点给人的感受是：“初极狭，才通人，复行数十步，豁然开朗 执教《合欢树》，我寻找到视点：以合欢树为连接点，抓住不同的对象和合欢树的关联，层层深入，探究文本深刻内涵 （1）母亲与合欢树有什么样的关系？在母亲的眼里，合欢树代表着什么？ （2）母亲去世后，我和合欢树有着什么样的关系？在我的眼里，合欢树代表着什么？ （3）那个孩子和合欢树又有怎样的关系？在孩子身上，合欢树代表着什么？ （4）我们的合欢树？读完文章之后，合欢树对我们的生命有着怎样的意义 2.质点是教学要抵达的最高峰质点有本质之意，是教师通过视点切入所要抵达文本价值的核心高地。

每篇课文都存在很多教学价值点，对全部价值点予以关注和教学，不仅不可能，也没有必要，所以要抓“语文核心价值”文本不同，核心价值不同同一文本，学生不同，核心价值的选择也可能不同譬如《老王》的“质点”，我把它定为：很多年之后，杨绛为何要写老王，其真正的意图何在？师生合作研读最后一句：“那是一个幸运者对不幸者的愧怍为什么说“我”是一个幸运者？没有幸运者和不幸者，只有不幸者和更不幸者老王死了，“我们”却活了下来，“我”的不幸已经是幸运更重要的是，在文革这样的灾难面前，作为一名知识分子，个人的不幸实在称不上不幸为什么“我”要愧怍？因为“我”对老王只有物质上的平等交易，没有感情上的对等投入我”只想到自己的经历和伤痛，却无视老王这些更孤苦者通过反思，“我”深切感受到知识分子身上的清高与冷漠以及悲悯与忏悔的稀缺钱钟书先生给杨绛《干校六记》序言中写到，杨绛还缺少一个“运动记愧”文革后，很多当年受难的知识分子摇身一变，批斗身边的文革得势者，整个民族尤其是知识分子，根本没有自省和忏悔精神杨绛在这不久后就写了《老王》，希望将一己的生活经验推广为一切人的生存体验任何一个时代都有幸运者和不幸者作为相对的幸运者，如果“我”能够无视不幸的老王，漠视他的情感和感受。

那么，我们有什么理由责怪文革中更加幸运的人对我们所施加的伤害呢？由此可见，《老王》只是杨绛的隐身衣，借助自己的忏悔和愧怍批评文革中的忏悔健忘者，这才是杨绛真实的意图文章研讨至此，师生抵达“质点”，在惊人的结论中获得了高峰体验3.远点是文本的灵魂深处质点”之后怎么样？这是一个很现实的问题，很多优秀老师在这里遗憾地停住了脚步，很多优质课到这里戛然而止其实，我们还可以往前再走一步，看一看“质点”背后的“远点”远点的第一个要义是要深入到作者的灵魂深处，辨别个体的意识和无意识在执教《金岳霖先生》时，我以“直笔、闲笔、曲笔”结构全文通过“直笔”把握金先生的“童趣、风趣、雅趣、士趣”而闲笔不闲比如联大的许多教授都应该有人好好地写一写既与前文“西南联大有许多很有趣的教授”相呼应，又巧妙点出金先生只是西南联大人文群像中的一个，进而探究西南联大的教授精神，深入挖掘汪曾祺的言外之意；曲笔则更深的透露了作者的意识或者潜意识远点的第二层要义是深入到文化深处，挖掘作品的民族心理民族不同，概同人面阅读教学如果能够从文本延伸到民族文化心理，并形成两种民族文化心理的比较，对学生深刻认识人物、提高鉴赏水平肯定大有助益执教《一个人的遭遇》时，我分三步拾阶而上，深入到民族文化心理。

第一步：战争对所有的普通人。