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有关抛锚式教学模式（二）-教育理论论文_教育理论论文　　抛锚式教学中的学习和评估 　　抛锚式教学探究的基本目的不是进步学生在测验中的分数，由于这类测验大多数侧重的是互不关联的技能和知识的片断温特比尔特认知和技术小组（CTGV）的首要目的是帮助学生进步达到目的能力，这种目的是完整的——从某一新题目的一般定义开始，天生为解决新题目所必须的子目标，然后达到目标附加的目标还包括和他人有效地交流思想和展开讨论以及为有效地评判他人提供论等为此，探究职员设计了一系列评价标准，试图根据自己设定的目的评价抛锚式教学的全过程 　　在大产业范围应用不着抛锚式教学中，探究职员不仅采用自己的评估工具，同时，也采用了标准化成绩测验作为评价工具这样做是为了表明，在不降低学生在标准化成绩测验中的分数的同时，学生能在有关复杂新题目解决的评价中获得明显的成就探究职员曾经担心，从传统课程中抽取一部分时间用于杰斯帕系列的教学，有可能降低学生在标准化成绩测验中的分数不过，实验进行至今，这种担心还没有变为现实，在若干平安中，实验小组在标准化测验中甚至于取得了明显的进步有趣的是摘要：普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中和某一知识、技能相应的教学时段，往帮助学生在标准化测验以及其它各种测验中获得高分。

　　为了证实抛锚式教学方式能导致比传统方式更好的学习和迁移，探究职员设计了若干方法用以丈量复杂新题目的解决首先，应确保实验组和控制组在教学中获得的是同样的基础内容，只是对教学进行支撑的程度各不相同例如，在夏洛克系列中，实验组和对照组都获得有关故事要素的教学，以使更好地发展故事的情节不过，实验组的教学是在各种形式多样的故事背景中进行的结果表明，在故事写作、词汇应用和相关的历史知识的获得方面，实验组的学生都要优于控制组　　又如摘要：在杰斯帕系列的教学探究中，实验组和控制组同样得到包括间隔、速度、时间计算在内的基础概念的教学只是，实验组的教学贯串于解决杰斯帕历险中的一系列新题目；而控制组学生解决的是标有不同题目的、一般的一步或二步文字题数据表明，有机会在解决一个完整的杰斯帕新题目的背景中工作的学生，向复杂新题目解决的迁移能力大大强于控制组，这是由于，在杰斯帕新题目中包括了很多内在相关的子新题目，这种教学远胜于仅仅解决覆盖同样内容的彼此不相关的一步或二步新题目　　此外，CTGV还进行了大规模的评估探究，对抛锚式教学方式和目前在各种学校中进行的传统教学方式作了比较在最近的探究中，探究职员不对对照组的教学内容进行控制，但实验组仍优于有很多教师和学生参和的“真实的”对照组。

从大规模评估获得的数据表明，实验组的学生（不受性别和种族的影响）无论在学习态度还是新题目解决能力方面都具有上风抛锚式教学中的迁移新题目 　　曾有人担心，发生于具体情境地中的抛锚式教学会使学生对所获得的概念的理解和应用跟具体背景焊接在一起，这样势必影响知识的迁移应该承认，在特定场景中进行情境教学确实存在这种潜伏的危险，但对于知识迁移而言，这种危险并不是不可避免的CTGV在过往三年中进行的实验表明，经过全盘认真考虑的教学方式将有助于学生在情境性的抛锚式教学中发展各种经验的表征，这将促进迁移发生的可能性以下就是探究职员设计的可由抛锚式教学引发的不同类型的迁移向新的类似新题目的迁移 　　迁移的第一个标准是对新新题目的建构，该新题目应和先前解决的新题目直接相似例如，学生已经在杰斯帕的第一个和航行有关的历险的背景中提示了间隔、速度、时间概念现在，教师则要求在类似的新的场景（比如，船型、耗油不同、起迄地点、时间不同等）中，建构新题目及其解答向部分类似新题目的迁移 　　 例如摘要：先让学生完成一个和制定航行计划有关的新题目，然后要求学生解决第二个新题目第二个新题目情境地和第一个情境有部分相似之处（都必须考虑间隔、速度和时间新题目），但两个新题目也有差异。

第二新题目要求学生在全面考虑多种可能船型、不同的领航员、运输工具后，对航行计划作出优选结果表明，在部分相似新题目的解决中学生表现出较强的迁移能力，但并未发现前一新题目的学习对第二个新题目解决中的最优化部分的影响这一发现是预料之中的，由于从第一个新题目的解决中获得的经验并未帮助学生作好解决最优化新题目的预备需要说明的是摘要：第二个新题目仅仅是迁移新题目，而不是教学新题目假如教师把第二个新题目作为教学新题目，让学生有机会在解决新题目的过程中对各种可能的解决方案展开讨论，那么，就有可能出现向新的最优化新题目的迁移向解决“what if”新题目的迁移 　　向解决“what if”新题目的迁移，就是增强对改革某一完整新题目结构中的特定要素所产生的影响的想象能力例如，让学地杰斯帕一次航行历险的学生往回答几个“what if”的新题目，如摘要：“假如其它条件不变而将船的航行速度从每小时8公里进步到9公里，那么结果会怎样？”；“假如其它条件不变而将油罐的容量从12加仑，变为10加仑，结果会怎样？”在解决这些新题目时，有关原有计算结果的陈述性知识可以为有效的推理以及寻找思考的捷径搭台比如，已知杰斯帕以每小时8公里的速度航行，其返航用了3小时。

显然，在其它条件不变而航行速度进步至每小时9公里时，返航时间肯定不用3小时现解该新题目结构的学生同样意识到，船速进步至每小时9公里，意味着要减少汽油的燃烧另一类型的“what if”新题目能使学生明白保证解题质量的捷径比如，假如杰斯帕将船的航行速度从每小时8公里，进步至每小时16公里，那么，他返航的时间就是原来的二分之一，即1个半小时　　探究指出，在进行“what if”类型的思维教学以前，参加杰斯帕系列学习的5—6年级学生，也会自发地尝试应用原有的陈述性知识进行“what if”类型新题目的思考但是，经常难于了解，原有知识中的哪些方面应保持原样，哪些应加以变化这是由于并不了解原始杰斯帕新题目中各种变量之间的关系所以，CTGV以为加强“what if”新题目的思考能加深对新题目的理解并有助于学生发展灵活的知识表征能力例如，在杰斯帕营救鹰的历险中，由于受燃料和载重量的限制，只能以迂回路线营救鹰并返回但是，假如关键参数（如超轻型飞机的燃料容量）发生了变化，那么营救鹰的路线就有可能成为直线一个学生假如仍然盲目地将原来的解决方案用于变化了的情境，那就证实他的思维欠灵活，因此在解题中易于产生功能性定势。

为此，他们设计了“what if”新题目，对原始新题目中的部分参数作了改变学生在解决这些新题目时，必须根据关键参数的变化对原来的最佳解决方案进行重新思考，以促进弹性迁移向课堂背景之外的迁移 　　迁移的一个重要方面是学生将某一特定课堂中的活动和其它课堂或校外的活动自发联系起来的程度早期的探究发现，在一些事例中学生自发地将课堂获得的信息用于日常生活最引人注目的是摘要：学生在影像提供的情境中学习如何利用标准度量稀奇（印地安娜·琼斯的高度）后，会自发地将所学知识用于丈量其它物体，如飞机的长度、校园里旗杆、树木的高度等同样，在夏洛克项目中，学生会把学到的词汇自发地应用到其它的课堂和不同的内容领域此外，有些学生在书写活动中，还自发地天生横贯几个故事的连贯的情节结构　　使用权用杰斯帕系列的学生分布在世界各地，探究职员不断收到家长的报告，反映的孩子将杰斯帕学习和日常生活活动联系起来例如，有的家长注重到，当他们的车子停在加油站时，孩子开始询问车的燃油容量和功率；还有的家长发现，孩子对各种度量单位产生喜好，等等这种将抛锚式教学中学到的知识自沉地应用到生活真实情景中的能力，及有力的表明抛锚式教学有助于提主学生向真实的、高效率学习的移迁能力。

向特定学科领域的迁移 　　尽管，杰斯帕系列是为用于数学教学而设计的课程，但很多人指出，杰斯帕系列更适用于于新题目解决的教学，而不是数学教学为此，探究职员在杰斯帕教材中啬了帮助学生深刻思考数学新题目的补充材料，即在每一个杰斯帕的影片中加进一套类推和扩展的新题目其中一些新题目的设计目的是促进学生对有关原先杰斯帕历险的“what if”类型新题目作进一步思考另一些新题目的设计旨在增强学生对和杰斯帕历险有关的关键的数学概念的理解　　例如，有一个和统计有关的杰斯帕故事，其主人公克瑞斯想对他在学校趣味市场上售出刷子的所得作一个猜测，于是他设计了一份问卷，按随机抽样的方法分发给班上的同学（即在食堂排队的学生每相隔5人发一份）学生必须利用克瑞斯收集的数据创作出自己的商务计划，在这一过程中，学生初步涉及了具有代表性的有意抽样概念为了加深对相关重要概念的理解，CTGV设计了一套类推的和扩展的新题目 这些新题目要求学生考虑并权稀奇克瑞斯是否还可以采取其它方法来确保某种具有代表性的有意抽样学生在讨论各种可能性时，逐渐加深对抽样的概念性理解，而不仅仅是过程性的理解另外一些扩展性新题目可帮助学生提示概率和风险等概念。

他们最初对类推和扩展性新题目进行的实验表明，这些新题目可引发有关重要数学概念和假设的讨论，这些概念和假设都和杰斯帕故事相关　　必须指出的是摘要：提供类推和扩展新题目的杰斯帕教材在帮助学生象数学家那样深刻理解数学结构和数学探究的本质方面，还做得不够不过，就目前而言，杰斯帕系列课程设计的目的不是取代标准的数学课程，而是用以激励学生以更深进、更细致的方式提示数学同时，在为教师提供的教材中，探究职员也将继续增加杰斯帕系列和作为学科的数学结构之间的联系这一切努力将有助于进步学生向作为特定学科的数学领域的迁移能力　　向支持视觉和语词支撑物相结合的学习的迁移 CTGV曾说明，用于教学的支撑物并不一定是视觉的探究组的一位成员就曾经将基于平安和基于新题目的学习推广至医学、法律和商务内容的学习领域在这一探究中他主要利用语词形式的支撑物，探究结果表明学生通过学习把握了一整套组织有序的知识，同时还提出并达到了自己的学习目标参加这一实验课程的学生都有是按照侧重语词技能的标准选择出来的　　尽管如此，CTGV仍然以为有足够的理由偏爱视觉支撑物，而不仅仅使用语词支撑物，尤其是对于那些未达到语词技能选择标准的学生偏爱视沉支撑物的理由之一就是给阅读能力差的学生一个参和课堂讨论的机会。

理由之二是，视觉支撑物更易于传达极其丰富的、复杂而新奇的信息理由之三是摘要：既然丰富的视觉环境能引起更广泛的关注，那么，在这种视觉环境中，不同小组的学生就有机会集中注重同一个支撑物中不同方面的新题目比较语词和视觉支撑物差异的最好方法是让学生单用一种方式——或书面的或影像的方式解决杰斯帕的一个新题目结果表明，只用书面材料的学生，在返回原处寻找解决新题目所必须的相关数据时，有较大的困难　　目前，CTGV在夸大视觉支撑物的优点的同时，仍在努力进步学生处理语词材料的能力并将此作为探究目标之一比如，在涉及阅读、写作的抛锚式课程中，探究职员在开始时试用视觉教材，然后逐渐帮助学生适应纯语词不达意的教材抛锚式教学的优点 CTGV以为，围绕支撑物组织课程有以下几点好处摘要：　　首先，对于教师为完成一个基于社区的真实项目往发现所必须的一切资源是十分困难的但围绕支撑物组织教学则比较易于治理利用具有丰富信息的支撑物为改变课堂教学的实践提供了台阶，避免了因项目自身的改变而导致的过于忽然的变化 由于学生在活动开始之前具有的经验水平有很大的差异，围绕支撑物组织教学有利于使学生的原有的预备水平趋于平衡 支撑物还为学生以及社区其他成员积极参和知识的共享提供了一个共用平台。

不同的学生可以从同一个原始情境出发，提出 不同的新题目以及解决的方案新新题目的提出往往受到他人的重视并激发出浓厚的喜好 　　支撑物的利用还促进了学生之间，。