认知主义学习理论与应用详解.ppt

认知主义学习理论与应用详解演示文稿第一页，共五十八页优选认知主义学习理论与应用第二页，共五十八页从认知角度来研究学习n 与行为主义观点相比，认知观强调，学习是一个积极主动的心理过程，而非对环境刺激的应答或反应；而对学习的研究，应重视观念理解、推理、思维、解决问题等较高级的认知能力，而非关注简单低级的刺激-反应及其联系n 学习的行为观和认知观的主要分歧体现在对学习的实质、学生的心理特点及研究方式等方面的看法上第三页，共五十八页n学习认知观认为，“学习者在学习过程中要有计划、集中注意力、设置目标、理解知识、记住知识、激发学习动机、抓住重点以及构建知识的意义”第四页，共五十八页认知派学习理论完形学习理论符号学习理论认知发现学习理论接受同化学习理论第五页，共五十八页第一节 格式塔的完形学习理论n一、代表人物n韦特海默n柯勒n考夫卡第六页，共五十八页似动似动现象现象实验实验把一个实际上静止的刺激知觉成一种特殊的运动形式的实验把一个实际上静止的刺激知觉成一种特殊的运动形式的实验 似动实验是韦特海默建立完形主义心理学的主要实验根据，也是完形主似动实验是韦特海默建立完形主义心理学的主要实验根据，也是完形主义心理学派的开端和标志。

义心理学派的开端和标志 第七页，共五十八页第八页，共五十八页第九页，共五十八页 飞驰列车窗外的电线杆、房舍等和列车飞驰列车窗外的电线杆、房舍等和列车 一起飞奔；一起飞奔； 玩具玩具: 万花筒万花筒 万花筒实验万花筒实验 第十页，共五十八页韦特海默的理论韦特海默的理论运动错觉的发生不是在感觉水平上，不是运动错觉的发生不是在感觉水平上，不是在视网膜区，而是在感知中，即在意识之在视网膜区，而是在感知中，即在意识之中从外面进来的、互不关联的一些感觉都从外面进来的、互不关联的一些感觉都被看作是一种组织起来的整体，其自身被看作是一种组织起来的整体，其自身带有自己的意义韦特海默称这种总体带有自己的意义韦特海默称这种总体感觉为感觉为“格式塔格式塔”思维会给进思维会给进入大脑的一入大脑的一些感觉以结些感觉以结构和意义构和意义第十一页，共五十八页黑猩猩学习实验（1914-1920）堆箱接竿跳竿第十二页，共五十八页第十三页，共五十八页高斯的故事高斯的故事当高斯当高斯6 6岁时，老师问班上的同学说谁能最先算出岁时，老师问班上的同学说谁能最先算出1 12 23 34 45 56 67 78 89 91010的总和。

小高斯几秒钟就举了手小高斯几秒钟就举了手你怎样这么快你怎样这么快就算出来的？就算出来的？”老师问高斯说：老师问高斯说：“如果我按如果我按1 1加加2 2加加3 3这样算下去这样算下去会费很多时间，可是，一加会费很多时间，可是，一加1010等于等于1111，2 2加加9 9等于等于1111，3 3加加8 8等于等于1111，等，等等等总共有总共有5 5个个1111答案是5555高斯看出了一个结构，使他很快得出了问题的解决办法高斯看出了一个结构，使他很快得出了问题的解决办法第十四页，共五十八页第一节 格式塔的完形学习理论n二、基本观点n学习的实质学习并非形成刺激反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形n学习的结果并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形n学习的过程不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功第十五页，共五十八页第一节 格式塔的完形学习理论n三、主要评价n贡献对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程n局限把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。

把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点第十六页，共五十八页第二节 托尔曼的符号学习理论n一、人物与实验n托尔曼第十七页，共五十八页实验一：位置学习实验 通道按长短分成等级通通道按长短分成等级通道道1 1优于通道优于通道2 2，通道，通道2 2优于通优于通道道3 3若通道1 1在在A A点被堵而不点被堵而不通，则白鼠走通道通，则白鼠走通道2 2当通道1 1在在B B点被堵时，若白鼠点被堵时，若白鼠“顿悟顿悟”通道通道2 2同通道同通道1 1一样被拦住，一样被拦住，它们就走通道它们就走通道3 3白鼠学习方位的迷宫图第十八页，共五十八页实验二：潜伏学习实验第十九页，共五十八页第二节 托尔曼的符号学习理论n二、基本观点n学习实质学习不是简单的SR的联结，而是SOR的过程，结果形成“认知地图”O代表有机体（Organism）的内部变化）n学习结果不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟n学习过程有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标对象手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。

第二十页，共五十八页第二节 托尔曼的符号学习理论n三、主要评价n贡献把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用n局限没有完整的理论体系忽视了人类学习与动物学习的本质差异第二十一页，共五十八页第三节 认知发现学习理论n一、人物与背景n布鲁纳简介第二十二页，共五十八页布鲁纳简介布鲁纳简介布鲁纳(1915.10.1- ): 1937 年毕业于杜克大学，1941 年获得哈佛大学心理学博士学位19521972 年任哈佛大学教授1960 年与 G.米勒一起创建哈佛大学认知研究中心1962 年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965 年任美国心理学会主席19721980 年任牛津大学教授1980 年以后任纽约大学教授第二十三页，共五十八页布鲁纳因为对教育作出杰出贡献而闻名于世布鲁纳因为对教育作出杰出贡献而闻名于世,被誉被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人为杜威之后对美国教育影响最大的人 1959年担任美国科学院教育委员会主席同年年年担任美国科学院教育委员会主席。

同年年底，美国科学院在伍兹霍尔召开讨论中小学数理学底，美国科学院在伍兹霍尔召开讨论中小学数理学科教育改革会议，布鲁纳担任会议主席会后，他科教育改革会议，布鲁纳担任会议主席会后，他在题为在题为教育过程教育过程的小册子中综合了与会者的意的小册子中综合了与会者的意见，阐述了结构主义教育思想见，阐述了结构主义教育思想第二十四页，共五十八页 二、主要观点二、主要观点学习实质学习实质学习就是认知结构的组织和重新组织学习就是认知结构的组织和重新组织认知结构认知结构”、“模式模式”、“内部模式内部模式”、“内部结构内部结构”、“图式图式”、“编码系统编码系统”等都是指外部信息进入主体以后新信息藉以加工的依据，等都是指外部信息进入主体以后新信息藉以加工的依据，即即人的认识活动赖以形成的心理结构人的认识活动赖以形成的心理结构 第二十五页，共五十八页知识学习：在头脑中形成知识结构知识学习：在头脑中形成知识结构个体头脑中的个体头脑中的知识结构知识结构教材书本中的教材书本中的知识结构知识结构第二十六页，共五十八页学习的最佳方式：发现学习内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。

特点：发生较早；内容是无定论的实际材料；过程复杂优点：能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维有助于培养学生的内在动机有利于培养学生发现的技巧有利于知识的记忆保持和提取第二十七页，共五十八页学习的最佳方式：发现学习发现学习的要素： 运用自己的头脑 使知识成为自己的 自我奖励 通过假设进行问题解决第二十八页，共五十八页三、结构三、结构发现教学理论发现教学理论（1）结构教学观 将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心 地位 任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶 段的儿童第二十九页，共五十八页2）发现法教学模式指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构模式特点：教学围绕一个问题情境展开；教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；没有固定的组织形式第三十页，共五十八页基本步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题；让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；提供解决问题的各种材料和线索；协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；协助、引导学生审查假设得出的结论第三十一页，共五十八页教师的任务：鼓励学生有发现的自信心；激发学生的好奇心，使之产生求知欲；帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；训练学生运用知识解决问题的能力；协助学生进行自我评价；启发学生进行对比。

第三十二页，共五十八页四、主要评价n贡献注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点n局限夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性任何科目任何儿童”是不可能的发现法运用范围有限发现法耗时过多，不经济发现法适合用于小学和中学低年级学生第三十三页，共五十八页第四节 接受同化学习理论n一、人物与背景n奥苏贝尔简介n理论背景第三十四页，共五十八页 奥苏贝尔（奥苏贝尔（1918 1918 ）：）：19391939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，年在宾夕法尼亚大学获学士学位，19401940年在哥年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位伦比亚大学获心理学硕士学位19431943年获布兰迪斯大学医学博士学位，年获布兰迪斯大学医学博士学位，19501950年获哥伦比亚大学哲学博士学位年获哥伦比亚大学哲学博士学位19501950年后先后在美国伊里诺斯大年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院应学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院应用心理学系任教，用心理学系任教，19681968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后又在该校的研究生院和大学中心范教育部任研究和评价的主管，后又在该校的研究生院和大学中心工作。

工作奥苏贝尔简介第三十五页，共五十八页如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要因素是学生已知的内容弄清了这我会说：影响学习的最重要因素是学生已知的内容弄清了这一点后，进行相应的教学一点后，进行相应的教学 奥苏贝尔奥苏贝尔教育心理学：一种认知的观点教育心理学：一种认知的观点第三十六页，共五十八页学学习习进进行行的的方方式式接受学习接受学习发现学习发现学习学学习习的的性性质质内内容容机械学习机械学习意义学习意义学习二、有意义学习理论二、有意义学习理论（一）学习的类型（一）学习的类型第三十七页，共五十八页接受学习接受学习 = 机械学习机械学习发现学习发现学习 = 意义学习意义学习奥苏贝尔认为：学校里的课堂奥苏贝尔认为：学校里的课堂学习，应主要采用意义接受学学习，应主要采用意义接受学习第三十八页，共五十八页n有意义学习有意义学习，是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系n当新知识与原有认知结构合理地联系起来时，有意义学习便发生了第三十九页，共五十八页。

意义学习的心理机制同化同化：在有意义学习过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更加分化。