不同阅读水平儿童汉字音,形,义联结的研究.doc

不同阅读水平儿童汉字音、形、义联结的研究张亚飞 柯政摘要：本研究以小学四年级儿童为被试，通过音、义联结，音、形联结，形、义联结和音、形、义联结四项测试，对不同阅读水平儿童汉字音、形、义的相应联结进行了比较研究结果表明：（1）不同阅读水平儿童在汉字音、形、义联结强度上存在显著差异2）低阅读水平儿童汉字字形表征的模糊影响了汉字音形、形、义的联结强度关键词：阅读水平；音、形联结；形、义联结；音、形、义联结；字形表征1 引言 对于英语低阅读水平儿童单词认知的困难，研究者们往往倾向于从语音上加以归因，认为这些儿童是缺乏语音意识，即，不会利用字形提供的语音线索而造成了他们与高阅读水平儿童之间的差异[1]这一观点得到了大量以拼音文字为材料的研究的支持语音意识在汉语儿童阅读识字中的作用可能与在英语儿童阅读识字中的作用不同［2］在汉字中，字形结构及有关信息在辨认和记忆中起着十分重要的作用［2］孟祥芝、舒华［3］等人的研究表明，四年级低阅读水平儿童与高阅读水平儿童一样会利用声旁提供的语音信息差别只在于在汉字输出过程中，低阅读水平儿童需要语音之外的更多来自字形等方面线索的帮助因此，单从语音意识的角度来解释汉语低阅读水平儿童汉字认知的困难是不全面的。

现代认知心理学认为，心理词典中有关字词的知识至少包括意义、语音和字形［4］已有的知识经验和音、形、义之间联结的强弱将直接影响汉字的认知与运用在以往有关儿童汉字认知的研究中，研究者们主要是从语义、语音、字形等方面进行的，而对于音、形、义联结的专门研究还较少涉及本研究试图从这一角度来初步探讨汉语低阅读水平儿童的汉字认知困难由于音、义，音、形，形、义联结的强弱决定了音、形、义联结的强弱，而音、形、义联结的强弱又决定了读者能否正确地识别与回忆汉字因此，本研究把音、形、义联结的强弱作为汉字认知能力高低的指标基于此，研究者设计了音、义联结，音、形联结，形、义联结和音、形、义联结四项测试，认为儿童只有在各项联结上达到一定的强度，才有可能在相应的测试中作出正确的反应，否则就会不作反应或作出错误的反应通过对不同阅读水平儿童在各项测试中的得分及错误情况的分析比较，探测他们在相应联结上的差别，从而分析出影响儿童阅读识字等活动的关键因素，为教学改革提供理论基础和建议2 方法2.1 被试 被试为金华市某五年制小学四年级24名小学生,智力均正常,都以汉语普通话为母语实验前，根据语文老师的评定和以往的阅读成绩记录将他们分为阅读水平高、低两组，人数各为12人。

2.2 材料 本研究所用的材料是120个汉字，以形声字为主，均选自义务教育小学五年制课本前七册为了避免笔画数效应，这些汉字的平均笔画数为10画左右（SD=1.45）实验材料举例见表1表1： 实验材料举例例子笔画数量炽821故924倾1024笨1126缘12252.3 程序 本实验分成四个分测验，每个分测验有30个字每位被试均参加各个测验，各测试间休息10分钟2.3.1音、义联结测试 被试个别进入实验室，主试以读音的方式提供含有目标字的词语，要求被试立即说出词语的意思主试记录被试的反应情况，计分标准为，正确得1分，错误不得分，将所有字的得分相加该分测验的得分，分测验满分为30分，总测验满分为120分2.3.2音、形联结测试 这项测试有两种形式，一为笔试，要求被试给提供的字注音；二为口试，要求被试读出所提供的字已有的研究结果表明［5］，这两种测试所产生的结果是相似的，无显著性差异本实验采用笔试形式主试将印有30个目标字的试卷发给被试，要求他们给这些字注音计分标准同上2.3.3形、义联结测试 这项测试采用笔试选择的方式，要求被试从提供的字、词中选择能与已有字或句意匹配且书写正确的字、词。

有研究[6]表明，在再认条件下，小学四、五年级的儿童要实现语义水平上的单词匹配可能会通过形、音转换，也可能直接通过字形分析进行鉴于此，我们在这一测试中设置了字音和字形两方面的干扰可供选择的字为目标字、同音字（不同形），同声旁字、形似字（包括非字）共4个计分标准同上2.3.4音、形、义联结测试 本测验采用听写方式要实现正确的字形输出需要音、形、义的联结达到一定的程度，根据国内其它相关研究［7］的经验，可以认为听写的方式可以较好地揭示出儿童在汉字认知水平即汉字音、形、义联结强度上的差异由经过训练的主试在词中以读音的方式呈现目标字，每个字读两遍，如“涔，汗涔涔的涔”，要求被试按顺序写下听到的目标字计分标准同上3 结果t检验表明，被试效应显著，高阅读水平儿童在汉字认知成绩上显著高于低阅读水平儿童（t=3.198, p<0.01）在音、义联结测试上，高低阅读水平的儿童之间差异不显著，在音、形和形、义联结测试上，差异显著（见表2）表2 ： 不同阅读水平组儿童成绩 低阅读水平组（N=12） M SD 高阅读水平组（N=12） M SD t音、义联结 20.83 5.16 23.75 4.28 1.442音、形联结 22.58 2.02 26.42 1.88 4.810**形、义联结 25.42 2.50 27.83 1.47 2.886** 注：* p<0.05,**p<0.01(以下同) 为了更好地分析音、义，音、形，形、义三项联结的强弱对汉字认知水平即音、形、义联结的影响,对测验成绩进行相关分析，结果见表3。

表3： 各项测试的相关分析结果音、义联结音、形联结形、义联结音、形、义联结0.510*0.750**0.671**根据儿童的错误情况以及研究的需要，对各项测试中的错误进行了分类在音、形联结测试中分为声旁读音替代（如将“凑”读成“奏”），形似字读音替代（如将“贷”读成“货”）两类错误；在形、义联结测试中分为形似字替代（如将“胞”错选为“鲍 ”），同音字替代（如将“瓷”错选为“辞”）两类错误；在音、形、义联结测试中分为同音替代（如将“淹”写为“烟”），同声旁替代（如将“淹”写为“掩”），形似字替代（如将“染”写为“梁”）三类错误各类错误分析的结果见表4表4 ： 不同阅读水平儿童各类错误分析 低阅读水平组（N=12） M SD 高阅读水平组（N=12） M SD t音、形联结 声旁读音替代 4.67 1.78 形似字读音替代 2.00 1.131.54 2.25 1.54 3.557**0.75 0.62 3.362**形、义联结 形似字替代 3.58 2.07 同音字替代 0.67 0.891.75 1.36 2.570*0.08 0.29 2.165*音、形、义联结 同音替代 8.42 2.07 形似字替代 3.25 1.48 同声旁替代 0.42 0.675.58 2.54 2.999**2.75 1.14 0.9260.75 0.97 0.9834.讨论 张大成、伍新春认为在儿童的言语发展中，最初建立起来的是音、义联系，尔后才是音、形，形、义联系，并最终达到音、形、义的有机统一[4]。

本研究假设，由于发展较早，无论高阅读水平儿童，还是低阅读水平儿童，他们在音、义联结上都比较巩固低阅读水平儿童在汉字认知上的困难可能是由于在之后的言语发展中滞后，即，没能很好地建立起音、形，形、义之间的稳固联结，从而影响了音、形、义的联结本研究的结果证实了我们的假设四年级低阅读水平儿童与高阅读水平儿童的音、义联结都较为紧密，不存在显著差异，而在音、形，形、义以及音、形、义的联结上，高阅读水平儿童都要明显好于低阅读水平儿童这说明，四年级不同阅读水平儿童汉字认知的差异主要是由于音、形，形、义联结的强弱不同而产生的对各项测试的相关分析也表明，儿童在音、形，形、义联结上的强度对音、形、义联结的影响远远大于音、义联结强度对音、形、义联结的影响（没有统计结果可以证明，需要补充数据，做相关系数统计显著检验）因此，汉字能否被正确的认知或顺利地输出，主要取决于儿童心理词典中相关汉字音、形，形、义之间的联结进一步分析表明，儿童音、形，形、义联结的强弱与字形表征的精确度与关系密切在音、形，形、义联结测试中，虽然低阅读水平儿童能利用已有的字形完成作业，但与高阅读水平儿童相比，他们在音、形联结测试中仍出现更多的声旁读音替代和形似字读音替代的错误，在形、义联结测试中他们也更倾向于选择一个目标字的的形似字或同音字。

可以推测，低阅读水平儿童心理词典中目标字的字形表征是较为模糊的，即使在提供字形的情况下，他们仍只能提取出声旁的读音和较熟悉的形似字、同音字的读音或字形所以，见形知音和知义选形都要比高阅读水平儿童困难得多而听写中大量的同音错误也更加说明了这一点一个语音输入激活了许多具有相同语音表征的字形表征，一般而言，熟练读者会根据字义从中选择与之匹配的目标字，从而实现正确的字形输出但是低阅读水平儿童由于其字形表征的精确性差，音形之间的联结不稳固，使得目标字的字形表征在激活强度上远不如某些同音字因此，他们不得不忽略字义（即使在知道字义的情况下）而错误地输出了目标字的同音字这与国内相关研究的结果是一致的，研究［3］表明，四年级低阅读水平儿童的词汇表征不精确，缺少细节，各种表征之间的对应关系没有巩固，而同年级高阅读水平儿童则已经较多地注意到了音、形、义表征之间的联结这些结果也暗示了提高儿童音、形、义联结的稳固性的方法在教学中，帮助低阅读水平儿童更好地解决同音字、形似字形、音混淆等问题来提高他们字形表征的精确性可以增强他们相应联结的强度，从而达到音、形、义联结的稳固统一5 结论在本研究取样条件下，得到如下结论：1 本研究结果表明，不同阅读水平儿童的汉字认知差异主要是由于他们音、形，形、义之间的联结强弱程度不同造成的。

2 字形表征的模糊影响了低阅读水平儿童音、形，形、义联结的强度通过教学提高字形表征的精确性可以促进低阅读水平儿童相应联结的巩固参考文献：[1]Hallahan,D.P.,et al. Introduction to Learning Disabilities. Botton: Allyn&Bacon, 1998, 383.[2] 彭聃龄，舒华，陈煊之汉语认知研究山东：教育出版社，1997，91—283[3] 孟祥之，舒华，周晓林等不同阅读水平儿童的汉字字形输出与再认心理学报，2000，32（2），133—138[4] 张大成，伍新春语言文字应用的一个重要领域-----汉字识字教。