认知与审美：阅读教学的两种取向-以《世间最美的坟墓》为例.docx

    认知与审美阅读教学的两种取向以《世间最美的坟墓》为例    对文学作品的教学．往往存在错位现象．明明应该教学生审美的文章却被教成了认知，明明应该教学生认知的文章却被教成了审美前者如老舍的《想北平》，主题本来就比较明确，但教师偏偏把大部分时间用来解决“这篇散文抒发了什么感情”这个问题，结果课堂沉闷，学生木然：后者如曹文轩的《前方》，推理严密，思想深刻，但教师就是不顾及文本的深层意蕴．一味地让学生体验情感，学生如坠雾中，不知所以这是阅读教学的两个极端，也是阅读教学的基本形态那么，阅读教学有没有基本取向？如何把握阅读教学的基本取向？确定阅读教学基本取向的依据是什么？两种基本取向有什么关系？本文就以《世间最美的坟墓》为例探讨这些问题一、两种不同取向的阅读教学对文学作品的教学之所以存在错位现象．主要是教师不了解作品的文学品质造成的文学作品主要有两种品质：从内容上看，文学多是人生感慨的抒发：从形式上看，文学是美的表达与呈现文学总是直接或间接地表达作者对世界的情感与理解，周作人先生一语中的：文学是人学但生活中有很多人生感慨，却不是文学作品．主要是因为它不美许多文学作品都同时具有这两种品性，但人选中学语文教材的文学作品．绝大多数却往往只侧重于其中一个方面。

与这两种品性相对应．对文学作品的教学取向也可以大体分为认知（解读）与审美（鉴赏）①（一）认知取向的阅读教学所谓认知取向的阅读教学．是指教师遵循学生的认知规律，引领学生加工处理文本信息，在多重对话中实现视域共享，完成同化与顺应，从而促进学生解读文本的教学取向这种教学取向，伴随着感知、理解、分析、综合，有帮助学生读懂文本的功能，因而深受教师欢迎案例描述】《世间最美的坟墓》教学主体部分：(1)找出描写坟墓的句子找出关键语句：第一次，长方形的土堆，无人守护，无人管理：第二次，小小长方形土丘，没有十字架没有墓碑，没有墓志铭．连托尔斯泰这个名字也没有：第三次，小小的、隆起的长方形：第四次，只有风儿低吟，甚至全无人语声，庄严肃穆，感人至深的无名墓冢2)提问：那些亲临墓地的人有何感受？学生回答后，教师投影相关文字，要求学生找出Keys：宏伟、感人、最美3)讨论：作者的反复描写你觉得好不好？为什么？联系前后语境说说每一次描写的目的学生边回答，教师边投影相关文字第一次，展示坟墓的普通；第二次，通过对比、类比强化坟墓的普通第三次、坟墓的普通与客观现实对比，凸显托尔斯泰的崇高：第四次，与名人坟墓对比，衬托托尔斯泰的崇高。

教师在分析第二次描写的目的时补充托尔斯泰的相关资料，在分析第四次描写时上升到一个高度，顺势小结：坟墓的朴素蕴含着人格的伟大教师最后投影：最美——坟墓的朴素美、人格的高尚美案例简评】认知取向的阅读教学能够紧紧围绕“理解与运用祖国的语言文字”的宗旨．比较重视文本的言意特征这种取向的阅读教学力求关注言语内容与言语形式，为提高学生的语感素养服务在教学中，教师往往要教给学生“语文知识”，比如上述案例中的“反复”等手法．因而认知取向的阅读教学的优点是在“语文知识”的支撑下达成认知“文本有什么”，有助于提高学生解读文本的能力但是选择什么样的“语文知识”远比怎样教“语文知识”重要，这堂课里的这些语文知识，学生在初中就已学过．难道这篇课文的最高教学价值就是教“反复”、“衬托”吗？笔者以为，在高中阶段，与其教“反复”这种手法，还不如教“重复中的反重复”，即“常中有变”的艺术结构二）审美取向的阅读教学所谓审美取向的阅读教学．是指教师根据学生的审美心理．让学生体验言语之美，在“主体间性”的交流与对话中涵泳情感之美、体悟精神之美，从而提升生命的质量，促进学生鉴赏作品的教学取向这种教学取向，体验是主要途径，体验过程伴随着发现、共鸣与创造，有美化人品、纯化情感、净化心灵的作用。

案例描述】《世间最美的坟墓》教学主体部分：(1)教师以莫扎特《摇篮曲》为背景音乐，倾情朗读．学生沉浸在优美而庄严的意境中听毕教师发问：“听了录音之后，同学们对托尔斯泰的坟墓有什么感觉？”有的说托尔斯泰的坟墓很美丽，有的说很宁静，有的说很宏伟，有的说很朴素教师追问：“你的这种感觉是从哪里来的？”学生们都从文本中找出相关语句进行说明2)教师追问：“从这些地方可以读出这样的感觉吗？”随后教师介绍写作背景：1928年茨威格赴俄国参加托尔斯泰诞辰100周年纪念活动．作为托尔斯泰的忠实追随者，茨威格参观了托尔斯泰的坟墓后，内心受到了深深的震撼教师要求学生有感情地朗读下列句子：“在今天这个特殊的日子里．成百上千到他的安息地来的人中间没有一个有勇气．哪怕仅仅从这幽暗的土丘上摘下一朵花留作纪念学生不仅明白了“这个特殊的日子”的含义．而且体会到了作者对托尔斯泰的敬仰之情在四种感觉中，教师根据语境，结合语句．在品味中带领学生用“排除法”去掉了大而无当的“美丽”，用“检验法”去掉了偏离正道的“宁静”，用“比较法”去掉了寓意深远的“宏伟”．最后只剩下“朴素”3)突然有一名学生表示不解：“老师，朴素的坟墓为什么是最美的？”教师表扬了学生的质疑精神．接着引导学生聚焦于Keys“幸福”与“启示”上，体味句子内涵。

在学生茫然之时，教师相机补充托翁身世，突出他从一个贵族转向平民的心路历程，以及托翁对“幸福”的独特理解：“只有爱和自我牺牲才是真正不受环境影响的唯一幸福随后揣摩语句含义，一位学生说，“先否定后肯定”的句式能有力地表现“朴素的总是最美的”这个意思．如“无人守护，无人管理，只有几株大树荫庇”，这个发现赢得了热烈的掌声最后教师用庄子的话总结：“天地有大美而不言案例简评】审美过程中，学生不仅体验了作者的情感，而且体验了学习的过程其中倾听是体验的初级阶段，质疑是体验的中级阶段，内化是体验的高级阶段通过体验，学生感悟到了“文本有何妙”，这正是审美取向的阅读教学的优点所在在心灵交流的过程中．学生对文本的审美体验也逐渐走向深入，既获得了独特的阅读感受，也提升了审美境界与人生境界在认知取向的阅读教学中，学生往往站在文本外面，客观地看待文本：而在审美取向的阅读教学中，学生往往走进文本，主观地体验作者情感两相比较，《世间最美的坟墓》采用审美取向的阅读教学效果更好．学生不仅能获得认知取向的阅读教学中获得的东西，而且能真切地感受到一代文豪的伟大之处二、确定阅读教学取向的理论视野1．文化视野语文教育承担着人类文化保存、文化传承和文化创造的使命．这种使命是通过文化的客观精神（即文化的社会历史存在）与文化的主观精神（即个体的生命世界）的交互作用、相互渗透、相互生成来实现的。

中国古代的文化传统是以人生为主题，以伦理为本位，以儒家学说为主线的，不同于西方文化传统以科学或宗教为主题和主线这些文化传统折射到文学作品中，使得文学作品也带上了鲜明的个性特征比如中国传统文化与德国传统文化都有着浓厚的人文精神．但两者是不同的中国的人文精神是建立在情韵之上的，因此像朱自清的《荷塘月色》、余光中的《听听那冷雨》等课文恐怕还是要启发学生的自觉，在课堂生活中去体验、审美、感悟；而德国的人文精神主要建立在理性的基础之上，像马克思的《青年在选择职业时的考虑》与恩格斯的《在马克思墓前的讲话》这样的课文，往往要引领学生解读，让学生认知文本的理性之光中西文学作品的文化性格同样影响教育方法一般而言，外国的教育主外，中国的教育主内，正如郭齐家先生所讲：“中国传统教育追求价值之源的努力是向内，向自身而不是向外，向上，不是听上帝的召唤．亦不是等外在的指令．重视其内在的力量，重内过于重外，这是一个很值得我们注意的教育特色②这也告诉我们，尽管确定阅读教学的取向要具体文本具体分析，但教我国的文学作品尤其是古代文学作品，更多的要关注作品的内蕴，走审美鉴赏之路 2．课程视野 课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体。

不同国家语文科课程的主导取向是有差异的王荣生教授在比较中日两国初中语文科教学大纲时．将我国有而日本空缺的一项（“学习欣赏文学作品，感受作品中的形象，欣赏优美、精彩的语言”）和日本有而我国空缺的一项（“读懂文章的中心部分和附加部分、事实和意见等”）加以比照，发现两国的阅读取向存在原则性的差异：我国语文课程中的阅读取向．是养成学生（鉴赏者）的阅读姿态、阅读方式，而日本语文课程中的阅读取向．则是养成学生（解读者）的阅读姿态、阅读方式我国的“鉴赏”阅读取向虽经新课程改革后发生了一些变化，但仍继续影响着阅读教学尤其是文学作品教学教材是课程的教材，文本是教材的文本同一文本，在不同的教材中，其教学取向是不同的教师可以根据编者意图，思考这篇课文的最高教学价值，进而确定教学取向比如《荷塘月色》是意蕴丰厚的经典作品，既可采用认知的教学取向，又可采用审美的教学取向．到底采用哪一种教学取向？这就要考虑教材编者的意图在苏教版高中语文教材中，它是必修二“一花一世界”板块“活动体验”中的课文，从板块内涵考虑，也许将苏教版中的《荷塘月色》处理成认知（解读）取向更为恰当，这里“花”对应的是“荷塘月色”，“世界”对应的是由“荷塘月色”折射出的一个宏大世界，由此解读文章的深层内蕴：而在人教版高中语文新教材中．它是第二册“散文单元”中的课文．鉴于高中语文新课标教材有“阅读鉴赏”的主导取向，恐怕将其处理成审美（鉴赏）取向更为适宜。

3．文本视野 文本特征是选择阅读教学取向的决定性因素从文体的角度看，不同文体的思维基调与文体重心是不同的诗歌的思维基调是渲染，散文的基调在于其本色，而小说的思维基调则是反讽：诗歌的文体重心是建构精神意境，散文的文体重心是营造韵致情味，小说的文体重心在于诉说生命体验各文体在思维方式上也有显著的区别：诗歌的思维方式是“想象”，散文的思维方式是“自由感知”，而小说的思维方式是“虚构”想象”的诗歌往往需要鉴赏．“虚构”的小说往往需要解读．“自由感知”的散文则因文而异，有的需要鉴赏．有的需要解读倘若要比较准确地判断文本的教学取向，关键在于文本内容从内容的角度看，文学写作者的思维方式主要是象征．但内容的倾向性是有差异的教师要感知文本的倾向性，判断所教课文是以内容的艰深取胜还是以表达的高妙取胜如果是以内容的艰深取胜（如劳伦斯的《鸟啼》），那么教师应该教学生“解读”：如果是以表达的高妙取胜（如张洁的《我的四季》），那么教师应该教学生“鉴赏” 4．学生视野 教师的“教”是为了学生更好地“学”教师的阅读教学成功与否．常常是靠学生的收获来衡量的上述提到的语文教学的错位现象，也主要是从学生的课堂反应表现出来的。

因此，这里所说的学生视野，不是学生的视野，而是教师的学生视野．说得更准确一些，就是教师心目中的学生总体情况我们知道，备一堂课，一要备教材，一要备学生学生的知识结构、理解水平、阅读习惯与阅读期待，教师要心中有数而教师特别要留意的是：对一篇文章，学生是读不懂，还是不喜欢？因为对学生的这种“判断”基本上可以作为确定阅读教学取向的依据如果是学生读不懂（如刘亮程的《今生今世的证据》），那么教师应该选择“解读”取向，让学生读懂它：如果是学生不喜欢（如普希金《致西伯利亚的囚徒》），那么教师应该选择“鉴赏”取向，让学生喜欢它只有这样，才能把课上到学生的心坎里需要指出的是．确定阅读教学的取向是一件复杂的事情．上述四种理论视野只是一个框架，在选择和确定阅读教学取向时仍然要遵循整体性、宏观性、系统性的原则，综合考虑各种因素，做到具体情况具体分析另外，这里所说的视野主要是针对文学类文本而言的．至于实用类文本、论述类文本，则另当别论三、两种阅读教学取向的关系将阅读教学进行分类的目的．是为了更好地促进学生的发展，提高课堂教学的有效性在此有必要认识认知取向与审美取向的关系第一，认知取向与审美取向是相辅相。