多学科维度科学认识与把握思想政治教育的接受动机、过程和规律.docx

    多学科维度科学认识与把握思想政治教育的接受动机、过程和规律    薛宁摘   要： 思想政治教育接受是影响和制约思想政治教育效果实现的关键何为接受？接受过程是怎样的？接受规律又有什么？比较研究行为心理学、哲学认识论、教育学领域的相关理论与知识，能够有效帮助思想政治教育者在多学科维度中科学认识与把握思想政治教育接受动机、接受过程与接受规律这种学科间的交叉探索对于推动思想政治教育教学改革，增强思想政治教育接受效果具有一定的启示作用和借鉴价值Key： 思想政治教育   接受   教育者   接受主体接受在辞海中释为受取、接纳的意思它除了表示一种行为关系外，还表示一种状态和结果在教育实践中，既要关注动态的接受过程，又要兼顾静态的接受状态和结果，不能偏废其一然而，在实际生活中教育者往往只注意让接受主体受取、接纳，却总是忽视主体的接受状态和结果这在一定程度上解释了思想政治教育为何总是不能取得令人满意的效果在思想政治教育中，真正的接受“是接受者出于内在需要，在接受环境特别是教育的影响下，对教育者所传递的思想文化信息进行反映与择取、整合与内化、外化與践行的连续的、完整的、能动的活动过程”[1]（274）。

这个过程的实现与接受主体是否有接受动机、接受过程是否完整、是否遵守接受规律有密切的关系鉴于思想政治教育学与其他人文社会学科间有一定的理论相通性，本文尝试借助行为心理学、哲学认识论、教育学领域的相关理论与知识进行比较研究，帮助我们在多学科维度中科学认识与把握思想政治教育接受动机、接受过程与接受规律一、行为心理学视野下认识和把握思想政治教育接受动机二十世纪初美国行为心理学奠基人华生在巴甫洛夫条件反射说的影响下提出“刺激—反应学习理论”“认为学习、接受都是对环境刺激作出的反应，即有什么样的刺激必然会产生什么样的反应”[2]（62）这一理论完全否认了人与动物的区别，人成为没有主观能动性的被动体，其行为完全来自外部的刺激，这显然是有巨大缺陷的相比较来讲，1943年马斯洛在《人类激励理论》中提出的需求层次理论更具合理性因为它在一定程度上揭示了人行为和心理活动间的关系，即需求决定动机，动机决定行为尽管现在看来这个理论也并不完美，有一定缺陷：并非人的所有行为都是由基本需求决定的，并非都是有动机的;人的需求层次不是固定的程序，不能简单地看作是机械式的上升运动，等等但在一般情况下，这个理论所揭示的人行为和心理活动间的关系是成立——人的某种需求相对满足后，就会追求更高层次的需求，此时的需求是驱使人行为的内动力。

这个理论在某种程度上是可以用来诠释思想政治教育接受的行为心理在思想政治教育过程中，接受主体总是将自我对象化，将自身置于现实的社会关系和客观环境之中进行多维度的自我观察和评价，获得不同的心理体验，产生不同的需要”[1]（283）按照马斯洛的理论，这种需要可以被认为是思想政治教育接受的动机来源具体来讲，“人都有融入社会、成就自我的两大接受基因，更有因应外召唤，探求未知的接受动因”[2]（69）不过，个体的这种需要往往会因为自身、环境及媒介的差异呈现出不同的指向、层次、强度但是在当前的思想政治教育中，无论是课程设置，还是内容制定，都过于强调社会需求，很少体现和考虑接受主体的多样化需要，这种一厢情愿教育设定的效果必然是可以预见的这启示我们思想政治教育首先要关注接受主体，重视个体需要因为个体需要会激发接受动机引发接受行为出现其次，要承认接受主体需要的差异性避免进行标准化、流水线的教育思想政治教育不是企业的生产活动，不可能生产一模一样的标准化“产品”不同的接受主体其需要是不同的，可能是类型上的不同，也可能是层次上的不同即便是同一个接受主体也有可能因时间、地点等因素的变化导致前后的需要发生变化思想政治教育不能一成不变地以固化的内容对差异化的接受主体进行模式化填鸭。

再次，要善于区分和对待不同强度的需求，不能趋同对待一般来说，需求强度会影响产生行为动机的情感态度需求越强，情感态度越迫切，动机越强烈不过这种不同强度的需求是因人而异的，对待同样的事物，有可能有截然不同的需求强度思想政治教育要“因材施教”，根据接受主体不同强度的需求做出相应的调整对于那些有强烈需求的，应顺势而为引发其产生接受动机与行为反之，应激发其产生需要的情感态度和动机再循序渐进地促使其接受最后，正确处理和引导接受主体的不正当需求，不能视而不见更不能全盘否定注重需求无可厚非，但并非任何需求都是合理的、正当的注重抑制、克服接受主体的不正当需求，使他们懂得什么样的需要及用什么方式实现这种需要才是合理的、高尚的，怎样做才是道德的、有价值的”[3]（59-62）简言之，不能充耳不闻、视而不见，也不能生硬严厉地对待，教育者应该逐步引导和推动接受主体积极主动地确定合理需要，自我进步，如此接受主体思想觉悟水平和道德境界才会真正提高二、哲学认识论视野下认识和把握思想政治教育接受过程马克思主义哲学是我们认识世界、改变世界的锐利武器，具有普遍的价值引导性，对一切科学研究都具有指导意义它告诉我们，人类认识的获取有赖于实践，实践是人类认识的来源、检验手段和最终目的。

人们在实践中接触现实对象，形成感性认识，通过思维的加工处理，能动地上升到理性认识，从理性抽象上升到理性具体，回到实践，使之在实现自身的过程中经受检验并获得再度发展”[4]这个复杂的认识过程需要人的知、情、意、行诸要素参与其中，因为其合力助推了人类认识从实践中产生到指导实践并在实践中检验与更新的循环发展过程从本质上来讲，思想政治教育接受就是人的认识活动，应当遵循人的认识过程轨迹不仅要让接受主体对思想政治教育内容由感性认识上升为理性认识，转化为自身的思想道德认知，还要让接受主体的思想道德认知回到实践，转化为相应的思想道德行为在思想政治教育接受这个认识轨迹中，调动接受主体的知、情、意、行等诸要素参与并推动感性认识上升为理性认识，理论回到实践再到理论的过程，尤为必要首先，晓之以理就是让接受主体掌握与理解一定的思想观念、道德规范形成思想道德认知没有思想道德认知，思想道德素质就无从谈起一直以来我们对这个阶段的重视和投入最多，就是期望在认知阶段接受主体能够掌握体系化的思想道德观念与规范但事实是，反而出现了“知之不多”“知之不深”的现象究其原因，与忽略个体需求有关，接受主体产生了抵触情绪和逆反心理为此，从个体需求出发，提供符合各年龄段接受主体实际的思想道德知识，使其愿意接也愿意受，这是基础和前提。

其次，动之以情就是积极利用接受主体在面对道德判断时产生的思想困惑、爱憎好恶等内心体验，激发思想道德情感这种情感不仅能加速思想道德认知的吸收，而且能推动思想道德行为的产生引发思想政治教育接受，只有注重引起情感共鸣，使接受主体先在情感上接受，产生情感内驱力，思想观念与道德规范才会被内化，接受主体才有可能会自觉地做出一定的思想道德行为再次，持之以恒就是培养接受主体面对道德判断和选择矛盾时的决心和毅力这种意志不仅是思想道德认知和情感的具体体现，还是维持长久思想道德行为的动力源泉缺少了思想道德意志，即使思想观念与道德规范使接受主体产生了情感上的共鸣，有了接受的想法，也很难成为一种长久的、坚定的信念，思想道德行为会失去持久的动力成为昙花一现的景观可见，思想政治教育接受应该由情感共鸣成为一种长久的坚定信念最后，导之以行就是引导接受主体在将思想道德认知、情感、意志沉淀为思想道德品质后外化为思想道德行为要知道评价一个人思想道德如何，依据的不是其思想道德认知水平的高低，而是其能否长久做出思想道德行为可见思想政治教育接受的关键在于行为，我们需要在实践中检验接受主体是否真正形成了言行一致的思想道德品质没有思想道德行为的实施，先前接受的思想道德观念和情感便是徒然的努力。

以此反观当前，思想政治教育接受过程缺乏完整性和连贯性，出现了“重知识、缺情意”“停于知、不践行”等现象问题的根本在于忽视了人的认识发展规律，割裂了知、情、意、行的连续性与完整性，无法达到思想政治教育的最终目的一个动态、完整的思想政治教育接受过程应包括“晓之以理”“动之以情”“持之以恒”“导之以行”等环节它们既有相对独立性，又有不可分割的联系其中知是起点，行是终点，二者之间的每个阶段既是前一阶段的积蓄，又是后一阶段的开始诸要素在相互作用、相互转化、协调发展中最终发展成为行为习惯三、教育学视野下认识和把握思想政治教育接受规律教育学是研究人类教育活动及其规律的一门科学，它让教育者对教育活动有更科学的认识，也指导他们在实践中更好地开展教育活动思想政治教育本质上是一种教育活动，因此不能跳过教育学用孤立、片面的眼光认识和把握其内在规律在这个意义上，将教育学所揭示的教学活动中客观存在的具有普遍性、稳定性、必然性的联系即教学规律，作为科学认识和把握思想政治教育接受规律的参照是非常必要和应该的这有助于我们科学制定思想政治教育教学原则，合理选择教学组织形式和教学方法首先，应当遵守“二主律”，实现教师主导作用与学生主体作用的辩证统一。

同志指出：“思政课教学离不开教师的主导，同时要加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用[5]这是因为教育者的主导作用能够确保思想政治教育按照国家与社会的需要对学生的思想道德观念进行目的性塑造，是达到教育目的的必要保障，不可或缺同时，作为教育对象和教育效果呈现者的学生，其主体作用的发挥直接影响思想政治教育活动的实效教育者必须充分调动学生的主观能动性，重视学生的主体地位，关心学生能否接受及接受得怎样，不能“只管耕耘、不问收获”思想政治教育要关注“受”而不仅仅是“教”，只有这样才能有效提高思想政治教育接受的可能性，增强实际效果其次，需要重视“简捷律”，做到间接经验和直接经验的辩证统一在思想政治教育实践中，学生的主要任务是大量接受间接经验，以学习书本和教师传授的知识为主，其优势在于间接经验是人类在漫长的岁月中积累的，不需要学生在现实生活中重新感悟和获取，在短时间内就可以获取人类积累的思想道德认知但这并不意味着我们可以忽视学生的直接经验在思想道德品质形成中的作用以间接经验为主并需要直接经验，它是不可或缺的当前我们倡导思想政治教育要从“知识世界”走向“生活世界”，就是希望学生不是“死读书”，而是要引导学生通过间接经验的积累帮助他们理解和解决现实生活中遇到的问题，获取亲身体验的经验。

这正如教育家苏霍姆林斯基所说：“在我看来，教给学生借助已有知识获取新知识，这是最高的教学技巧所在再次，要突出“育人律”，确保传授知识与思想教育的辩证统一既不能把思想政治教育简化为知识性教育活动，认为只要把思想道德知识讲授给学生，学生就会掌握它并做出一定的道德行为，又不能整天给学生讲“大道理”，把思想政治教育变成简单说教告诉学生应该怎样不应该怎样要科学合理地将知识传授和思想教育有机结合一方面，在知识传授中“以透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论说服学生，用真理的强大力量引导学生”[5]只有让学生真懂真信，传授的思想道德知识才能真正内化为学生的认知要知道没有内化，外化是无从谈起的另一方面，在思想政治教育实践中必须反思落脚点，不能在内化阶段完成知识讲授就撒手而去，不再关心学生后续的思想状态和实际生活中的行为如何没有外化，内化是失去意义的思想政治教育是一个目的性活动，只有引导学生自觉把内化的思想品德认知外化为思想道德行为，才是真正接受了思想政治教育最后，掌握“发展律”，实现掌握知识与发展智力的辩证统一在思想政治教育中，教育者的任务不仅是让学生掌握思想道德知识、规范和观念，还在于发展和培养学生的思想道德智慧。

这种智慧是学生思想道德品质的核心素质，是决定学生拥有思想道德判断能力和做出思想道德行为的源泉一般情况下，它是在学习和掌握思想道德知識的过程中逐渐形成、发。