组织学习视角下教师学习过程中知识的多层次转换——一项个案比较研究.docx

一、 引论达琳哈曼德（Darling-Hammond）及其同事在2017年的《有效教师专业发展》报告中指出，教师专业发展被认为是实现教育改革宏伟目标的关键要素，是推行系统性课程变革的基石［1］而学习已成为教师专业发展的应有之义，教师知识的增长与创新则是学习发生的标志和成果但鉴于教师学习过程的复杂性与教师改变的难度，教师如何创建、获得、运用与分享知识，教师学习的发生机制又是如何运转的，仍是常谈常新的话题OECD教育与技术部部长安德烈施莱克尔（Andreas Schleicher）曾谈到，全球化与知识社会变革时代，教师学习与专业发展的方式发生了深刻变化，“为了将教学变为知识密集型专业”，需要为教师学习构建有助于知识创建、传播、分享和积累的生态环境［2］尽管大量研究关注学校组织环境（如学习型组织、教师共同体）对教师学习的影响，但却聚焦于“学校是否是学习型组织”这一议题［3］，而教师学习过程呈现何种特点则较少获得关注更重要的是，以往研究强调组织对教师个体学习的影响，而忽视了作为小组的教师群体和学校组织层面的知识创建［4］，缺乏将教师学习过程放置于个体—小组—组织相互嵌套的组织环境中加以系统考虑，更鲜有系统性实证研究关注教师学习过程中个体、小组和组织知识的彼此互动。

在组织学习领域，野中郁次郎（Nonaka）和竹内弘高（Takeuchi）于1995年出版了《知识创建型企业》（The Knowledge-creating Company）一书，提出了组织知识创建理论和知识转换模型［5］借助这一模型,本研究以中国中部省份两所小学的语文教研组为个案，探讨教师学习过程及其中的知识增长机制，增进我们对教师学习过程中个体、小组和组织学习之间互动关系的理解研究问题可作如下表述：新知识如何在教师个体、小组和学校组织三个层面被获得、创建、分享、运用及转换？教师的个体学习、小组学习和学校组织学习之间又如何实现彼此互动？二、理论框架对于“教师学到什么”“学习如何发生”等问题，不同研究者提供了不同的分析视角这说明教师学习的内容、过程及其结果在实践中呈现出相对复杂的特点［6］正如伊列雷斯（Illeris）所言，认知学习理论与情境学习理论虽增进了我们对教师学习的理解，但也各自存在一定的局限［7］认知学习理论将学习比喻为知识获得（acquisition）［8］，强调既有知识、学习者建构知识的能动性，认为知识可在不同情境之间实现迁移但从教师知识视角来看，认知学习理论将教师知识简单地理解为显性知识［9］；教师实践性知识不被重视，教师被视作外来知识的消极的消费者和执行者［10］。

而情境学习视角视教师学习过程为社会参与（social participation）［11］，并将知识界定为情境的隐性的实践性知识；主张知识增长与情境难以分割，社会参与、规范习得与身份养成既是学习的过程也是其结果［12］但许多研究表明，教师知识既可以是与教学情境紧密联结的隐性知识，也可以是编码化的显性知识［13］而且，情境学组织或共同体对于教师个体学习的影响，却忽视了教师个体知识的创建如何成为推动学校组织的整体学习，也就是说侧重于知识再生产而非知识创新［14］野中郁次郎等人提出的组织知识创建理论或称之为知识转换（knowledge conversion）模型，为我们理解教师学习过程特别是个体—小组—组织多层次的知识转换提供了新视角野中郁次郎和竹内弘高批评以往的学习理论更多地是对已有知识的获得、积累和运用，而缺少创建新知识的视角，学习被认为是组织对环境的被动适应［15］有鉴于此，他们主张组织知识创新的关键在于隐性与显性知识的互动知识转换模型将教师学习理解为知识创建过程，“不同形式的知识之间的互动以及知识与其他活动的互动，是创新与知识创建的必要条件”［16］同时，大卫哈格里弗斯（David Hargreaves）也主张，知识转换模型代表着从知识创新共同体的视角来看待教师学习，学校应该成为“知识创建型学校”［17］；组织知识转换理论超越了以往对于知识的二元分类，强调在隐性与显性知识转换过程中教师知识的螺旋式上升，主张知识创建是一个社会互动过程，有助于更为全面地看待教师个体及其在小组和学校组织层面的学习过程。

因此，本文借助组织知识转换模型，来分析教师在其所在学科教研组的学习过程，特别是教师知识在个体、小组和组织层面之间的转换知识是组织学习的对象和结果，野中郁次郎和竹内弘高从知识论层面区分了隐性与显性知识显性知识指的是能通过“正式的、系统性的语言加以传输的”知识，更多地是一种“知道什么”（know what）的知识［18］而隐性知识则是指“个人的、特殊情境的，难以正式化和交流的”知识，具体可分为认知和技术两个层面，前者指的是人们的心智模型，代表个体对于现实和未来的理解；后者则指个体对于工艺、技术等的掌握，是一种程序性知识隐性知识更多地体现为“知道怎么做”（know how）的知识［19］在组织知识转换理论看来，“组织知识的创建指的是这样一个过程，让个体创造的知识可利用、可获得，并放大个体知识；同时，使其具体化，并与组织知识系统相联结换句话说，组织知识的创建过程中，个体在生活和工作中获悉的知识对他们的同事有所裨益，最终使整个组织获益”［20］从个体知识到组织知识的转化是组织知识创建理论的核心思想，而显性知识与隐性知识在个体、小组、组织和组织间等层次的螺旋式互动过程，则是组织知识创建的具体机制以组织知识转换为视角，组织学习的过程是知识在个体、小组与组织等本体层面的转换，同时也是隐性知识与显性知识彼此互动的过程，而这一过程存在四种先后发生、彼此联结、相互循环的知识转换机制（如表1所示）。

表1 组织学习中的知识转换机制其一，知识社会化（socialization），发生于小组层面，从隐性知识到隐性知识的转换这是组织知识创建的起点隐性知识必须结合具体的实践活动、情境才能传播，经验分享是个体获得隐性知识的最重要途径因为隐性知识极具个人化，只有通过“共同经验”（co-experience）才能建立起共同理解，而构建互动场域被认为是促进社会化的手段知识社会化产生的是共感（sympathized）知识，指的是组织成员之间共享的心智模型和技术技能其二，知识外部化（Externalization），是小组层面从隐性知识到显性知识的转换过程对话与反思是两个促进知识外部化转换的关键机制；暗喻和比拟则是促进知识从隐性变为显性的具体方式知识外部化所产生的是概念性（conceptual）知识其三，知识联结（combination），发生于学校组织层面，从显性知识到显性知识的转换，将不同的显性知识系统化为系统性知识通过显性知识之间的联结，新的组织知识被创建，同时也被制度化，成为组织储存的“记忆知识”或组织知识资产第四，知识内化（internalization），是从显性知识到隐性知识的转换，这是十分个人化的过程。

知识内化与“做中学”紧密相关，也就是将可以言表的概念知识转换为如何做的知识，即操作性知识（operational）的过程［21］个体往往是通过在具体情境中的行动、实践和反思来获得隐性知识简言之，野中郁次郎认为，组织学习或组织知识创建的过程肇始于组织中个体成员知识的扩展或升华；而从个体知识到组织知识的转化是组织知识转换理论的核心思想，而显性知识与隐性知识在个体、小组、组织等主体层次的螺旋式互动过程，则是组织学习过程的具体机制［22］该模型描述了个体知识、小组知识与组织知识之间的互动关系和转换顺序（见图1），即个体知识通过社会化、外部化和联结等机制转换为小组层面和组织层面的知识，而组织知识、小组知识也通过内化等过程而成为组织成员的行为和理念这为我们理解教师学习过程及其中多个层次的知识转换提供了很好的分析工具［23］图1 组织知识转换模型三、研究方法本研究采用质性研究范式来收集、整理和分析资料强调自然情境、意义阐释、过程演变和归纳思维的质性研究方法［24］，有助于对学校组织情境内教师学习的脉络与过程以及知识在个体、小组和组织层面的多层次转换有整体的把握和理解在研究设计上，本研究采用个案研究法，具体而言是“多个案整体研究设计”（multiple-case holistic design），即个案数目是多个而分析单位只有一种。

［25］本研究的分析单位是学校中的学科教研组个案比较有助于比较和总结不同研究个案之间所呈现出来的教师学习过程的不同特点，以及教师知识多层次转换的独特模式一）个案选择与资料收集本文选取中国中部省份W市区的两所小学（Q小学与S小学）的语文教研组作为研究的两个个案自2013年起，Q小学与S小学成为中国某知名师范大学与当地区教育局和学校合作开展的大学与学校伙伴关系项目的成员校选择Q小学与S小学是基于两点考虑：其一，教师学习是一个相对长期的过程，两所个案学校语文教研组参与伙伴关系项目有较长的时间，并且参与了伙伴关系项目的大部分教师学习和专业发展活动其二，为了进行学校教研组之间的个案比较，考虑不同的学校情境对于教师学习、学校组织学习的影响，本研究突出了两个个案学校的独特性本研究主要采用三种资料收集方法：一是半结构式访谈法，二是文件资料收集法，三是非参与式观察（具体参见表2）资料收集可分为两个阶段：2014年12月至2015年1月是研究的预调查阶段，研究者对Q小学、S小学的部分行政人员、语文教师进行访谈2015年11月至2016年1月是本研究的资料收集的主要阶段，研究者对Q小学、S小学的学校行政人员、语文教师等进行更为深入的二次访谈，同时参与两所小学语文教研组的部分教研活动、示范课活动、试讲活动等，并收集了教师反思、教学论文、教案设计等资料。

在收集资料前，研究者已获得所有研究参与人员的同意表2 研究资料收集（二）资料分析过程在进行资料分析和编码之前，研究者先对所收集的访谈资料进行了匿名处理本研究基本沿袭扎根理论所开发的开放编码、轴心编码和选择编码三种编码方式［26］首先，研究者对访谈资料进行多次阅读，在阅读过程中始终围绕“教师如何学习”这一议题，对资料进行挑选、总结和比较，不断形成数量众多的开放编码，如学校课堂理念的形成、教研组的各种学习活动等进而，通过对开放编码的进一步抽象和凝练，找出或建构开放编码之间可能的联结，如示范课的特点与教师教学理念或与行为变化之间的关系，形成轴心编码最后，在选择编码阶段，着重进行资料的理论化编码，以教师知识转换的视角，对教师学习机制进行总结和提炼，试图总结教师知识联结、外部化、内化和社会化的各自表现，及其彼此转换的过程简言之，本研究资料分析过程遵循自下而上的归纳总结取向（inductive approach），以此形成可能的本土概念与关键主题与此同时，组织学习理论特别是组织知识转换机制为资料分析提供了理论视野和基础，实际上，归纳取向的资料编码过程并不排斥前人文献与已有理论的价值［27］理论视角与研究资料两者的轮回互动为发展和修正教师学习领域中的组织学习及其知识转换模型提供了可能。

此外，研究资料分析采用个案比较的思路：一是个案内分析（within-case），即分别以Q小学与S小学语文教研组为分析单位，全面呈现两个个案所表现出来的教师学习和知识转换过程的特点；二是跨个案分析（cross-case），对Q小学与S小学语文教研组教师学习和知识转换过程进行比较，分析其中的异同此外，为了保证研究的可靠性，本研究采用三角检验法将获得的同一材料用不同方法、在不同情境和时间里，对不同访谈对象进行检验，包括文件资料收集法、观察法和访谈法等多种研究方法搜集到的材料之间的相互印证，以求保证研究发现的可靠性四、研究发现借助组织学习领域组织知识转换模型为分析框架，本研究希望能够回答如下研究问题。