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例谈结构化学习的数学课堂探问策略 钟艳【摘要】本文以《小数的意义》教学为例，通过寻根探问，引发学生认知冲突；培根探问，带领学生探究突围；扎根探问，引领学生建模突破等展开论述，探寻小学数学结构化学习中“问”与“学”之间的关系关键词】小学数学 结构化学习 探问策略G A0450-9889（2018）05A-0060-02在小学数学教学中，结构化学习是指学习时在过程和目标上有明确的结构，即有高度组织和学习目标的学习，它遵循数学知识本身的结构体系以及学生的认知规律在设计问题情境时，教师要注重科学依据，重点激发学生发现有意义的数学问题，由此引导学生基于问题展开分析和解决，有效体验知识的发生过程那么，如何实现学生的认知结构与教材的知识结构之间的有效转化呢？笔者认为，以问题为导向，让问题带领学生自主探究，这是结构化学习的应然指向本文以人教版数学四年级下册《小数的意义》教学为例，探索在小学数学结构化学习中“问”与“学”之间的结构化关系一、寻根探问，引发学生认知冲突在小学数学教学中，良好的认知结构的建立，取决于能否为学生呈现良好的知识结构在教材的编排设计中，虽然是根据知识结构的特点排列，但呈现方式却是以静态的序列呈现，而学生的认知结构却是动态的，这就需要教师分清教材的层次，认真梳理教材的知识结构，并与学生的认知结构高度融合。

在实践中，教师要以教材为根，从教材入手寻根探问，激发学生的求知欲望，引发学生的认知冲突对小学生来说，数学学习是一个逐渐构建概念的过程，从整数到小数，这是知识的一次重组和扩张，要让学生逐步理解小数的意义，就要从教材入手了解小数的概念的起点人教版教材将一位小数的初步认识安排在认识分数之后学习，重点是要让学生关注小数与分数之间的线性联结小数来源于测量不能得到整数表示的结果，因此，教师可以从米、分米等长度单位入手，引导学生以直观的模型和实际操作建立小数和十进制分数之间的联系在教学设计中，教师要根据知识结构的顺序设计知识结构网络，将教学知识转化为有效的数学问题，带领学生自主思考，使学生的认知结构由浅入深，促进小数意义的深刻理解为此，笔者借助自制的没有刻度的整米数的尺子，测量黑板的长、宽，让学生直观感知从1米到10米、100米、1000米数量的累加，帮助学生理解1、10、100、1000等整数十进制关系，为进一步理解小数的十进制关系与整数1的联系打牢基础接着笔者又拿出一根不足一米的物体让学生观察，然后追问：现在还能用这根米尺测量吗？怎么测量？很显然，整1米尺不能测量比较短的物体，这就需要改进和创造分米尺和厘米尺。

测量环节的直观感知，让学生充分感受到量的增加和减少，以及越来越深化的问题驱动着学生，学生被认知冲突驱动下展开自主思考，促使新的学习材料和认知结构中的观念相联结，更利于学生生成学习小数的动机，引发数学探究的真正发生二、培根探问，带领学生探究突围在小学数学结构化学习中，教师提出的问题既要与新知识内容有关，更要与学习难点有关，其目的是通过培根探问，激活学生原有的认知结构，引发学生的自主思考与此同时，教师提出的问题要落在学生的最近发展区，从“是什么”到“为什么”改变为“怎么办”通过真实的问题探究，引发生成一系列问题，实现课堂探究的有效突围一）在思维转折处探问教学时，笔者引导学生思考：如果用米做单位，如何表示这个较短的物体？小数是分数的另一种表达形式，通过设计有效的测量4分米的情境，带领学生自主探问，学生能够直观感知到0.1米等于[110]米，0.4米等于[410]米，让学生从小数的表征上体会规则和结构紧接着，笔者适当借助模型和图示，帮助学生进行数学表达：给学生展示了一个正方形和一个数轴，同时等分成十份，这样一份就是0.1或者[110]学生自己动手动脑数出0.1-0.9各数，数和图同时增加了一个格，此时正方形正好满格，学生又数出了10个[110]，也就是1.0，是整数1。

这个直观呈现的过程，让学生经历了两次数数，第一次以0.1为单位数，第二次以分数[110]为单位数，更好地帮助学生认识小数与整数的十进制关系，并确认小数就是十进分数的关系由此，学生在头脑中建立了小数的计数单位，在概念上构建了数学知识的内在逻辑结构，增强了概念呈现的系统性二）在突破难点时探问小数的意义要纳入学生的认知结构，就需要提出一个能够产生“核裂变”的问题1.1是带小数，又是小数和整数十进制关系的突破口为此，笔者借助数轴让学生理解0.1-0.9这样的小数和分数之间的关系这个学习难点之后，继续向深处探问：如果继续一直数下去，还有比0.9更大的小数吗？请在数轴上指出来学生借助具象和形象的转换，很自然地想到了1.1，1.2……此时笔者继续追问：1.1表示什么意思？这个核心问题的提出，让学生将实际问题抽象为知识模型，并根据已有的知识展开分析和解释，学生认为：“1.1表示1再加上[110]，或者是1再加上0.1，也表示为[1110]通过对核心问题的探问，让学生借助联想、归纳、演绎等理性思维，进行自我分化和自我修正通过借助0.9与1.1，教师带领学生进行结构化的表达和表征探问，组成大的小数意义知识群，让学生深刻把握小数意义的核心结构和关键线索。

三）在悬念迭起时探问在小学数学结构化学习中，学生只要找到问题起点生成的知识联系主干线，找准知识的内涵和外延，就能构筑起问与学的结构化学习历程对于教师来说，创设矛盾冲突是构建学生认知结构的前提，能够诱发学生调整认知结构，促进认知发展为此，在教学中，笔者巧妙地运用了计数器，让小数的意义和计数单位以及数位相互融通，同时让整数和小数之间的沟通自然融合笔者探问：计数器的个位拨上一颗珠子表示1，拨上10颗珠子表示什么呢？如果在个位的后面也拨一颗珠子，应该是几呢？这颗拨下的珠子該落在什么数位呢？该问题充满了悬念，学生认识到在个位后面拨一颗珠子，应该是0.1，那么0.1所在的位置是小数位，也是一位小数位，可以用分数[110]表示，因此落的位置应该在分数位的[110]位上在问题的引领下，学生不断猜测，并在发生冲突时进行理性思考和分析，最终得出一位小数的数位是十分位由此，学生将新知与原有认知结构中的知识建立起实质性的关联，小数的意义的学习自然而然地获得了突围三、扎根探问，引领学生构建数学模型对于结构化数学学习，教师不应仅从知识和技能上加强引导，更应注重学生对知识技能的发生、发展过程的体验，让学生通过在学习中思考、在思考中感悟、在感悟中习得，逐步提高学生的思维层次，实现对知识的深刻理解。

这就需要扎根探问，引领学生构建数学模型在学生认识一位小数的意义之后，笔者追问：如果正方形再次细分，又会得到怎样的数？你还想到了什么数？分别表示什么意思呢？1.11米是什么意思？通过不断地探问，学生对知识的理解就会有一个逐步深入的过程，从原来的低水平思维逐步提升，使具体经验和新知识相互契合学生有了1.1米的学习基础后，在学习1.11及1.111等小数的意义时就能构建起数学模型，进而更容易从数学模型上获得理解和认知与此同时，笔者继续以问题为核心，扎根探问，让学生不断发现新问题，用未知的问题推动学生开展自主探究在学习结束之前，笔者提问：对于小数的学习，你还想知道什么？学生的思维由此被打开，他们纷纷说道：想知道小数的来历，想知道小数的计算，如小数怎么加减、怎么乘除……这些探问拓宽了学生的学习背景，也拓宽了学生的学习内容和学习方式总之，结构化学习对学生来说不是一味地灌输，而是一种点燃从学生的自学，同伴互学向网络拓展，通过问题探问，给学生提供自主思维的动力，让学生自主思考，课堂充满了探索的氛围，学生借助丰富的、精细化的课堂探问模式，实现了主体价值的提升参考文献】[1]董文彬.整体统合构建，培育数学情怀——让儿童成为数学学习的先行组织者[J].江苏教育研究，2017（Z5）[2]焦剑.见树木，更见森林——小学数学教学中的“结构化”思考[J].教育科学论坛，2015（19）[3]陈娟.小学生数学思维结构化的培养途径[J].教学与管理，2014（23）[4]俞继忠.小学结构化教学及其实践探索[J].新西部（理论版），2013（13）（责编 林 剑） -全文完-。