第十一章 德育课程.docx

本文格式为Word版，下载可任意编辑第十一章 德育课程 第十一章 德育课程 一、道德课的由来 1872 年，日本公布《学制》，要求小学开设“修身”课，中学开设“修身学”课 1882 年，法国在西方领先以法令形式规定“道德课”为学校的正式课程此后，大量国家纷纷效法，在学校设置特意的“道德课”或“公民课”、“公民道德课”、“修身课”、“道德与社会关系课”、“共产主义道德品质教导课”、“道德价值教导课”、“人格教导课”，梦想通过特意的道德课，系统地向学生传授道德学识和理论杜威把这种德育途径称作“直接道德教学”或称“关于道德的教学”直接的道德教学途径的开发，使教学与德育的关系又紧密起来 我国自 20 世纪初开头设置道德课 1902 年，清政公布《钦定学堂章程》，规定蒙学堂和小学堂均开设“修身”课，分别教以“教悌、忠信、礼义廉耻、敬长尊师、忠君爱国”，及“《曲礼》、朱子《小学》”和“性理通论、伦常大义”等 1904 年，清政府公布并实施的《奏定学堂章程》（即“癸卯学制”），把“修身”课列于小学课堂之首，规定“其要义在随时约束以和平之法则，不令过苦，并指示古人之嘉言懿行，动其所慕效法之念，养成儿童德性，德之不流于匪僻，不习于放纵，尤须趁幼年时教以平情公平，不成但存私吝，以求合于爱众亲仁、恕以及物之旨。

此时具有爱同类之学识，将来成人后即为爱国之根基”其内容，初等小学为“摘讲朱子《小学》、刘忠介《人谱》、各种养蒙图说，读有益风化之极短古诗歌”；高等小学为“讲‘四书'之要义，以朱注为主，以切于身心日用为要，读有益风化之古诗歌 清廷曾把“修身”课改为“道德要义”，但国民政府成立之后又恢复“修身”课的称呼 1923 年改“修身”课为“公民”课，后来又改为“三民主义”和“党义”等课， 1932 年改为“公民训练”， 1942 年改为“团体训练”， 1948 年恢复“公民训练”课 另一方面，共产党领导的苏区小学设置了“共产主义”或“共产主义浅说”、“政治常识”、“社会进化史”等课抗日根据地的中小学设置“政治常识”或“政治”、“公民训练”或“公民”、“边区创办”等课解放区的中小学那么开设“政治”或“政治常识”、“公民”、“民主政治”、“民主创办”、“青年问题”、“时事研究”、“政治经济学”、“新民主主义论”、“政策”、“中国革命运动史”、“哲学”、“社会进展史”、“时政讲话”、“社会科学”等课 中华人民共和国成立后，按照老解放区的阅历，在中学开设政治课 1950 年，教导部颁发《中学暂行教学筹划（草案）》，规定中学 6 个年级均开设“政治”课。

1951 年 6 月，教导部下达通知，调整中学教学筹划，取消“政治”课，初三开设“中国革命常识”课，高二及高三上学期开设“社会科学根本学识”课，高三下学期开设“共同纲领”课 11 月通知，再作调整：初三开设“中国革命常识”课，高一、高二开设“社会科学根本学识”课，高三开设“共同纲领”课；从初一到高三增设“时事政策”课 1954-1955 学年，中学各年级的“时事政策”课被取消，抉择在初二增设“中国革命常识”课，但因无适当教材暂未开设，初三持续上“中国革命常识”课，高一、高二持续上“社会科学根本学识”课，高三改上“政治常识”课 1955-1956 学年，变化较大初三的“中国革命常识”课改为“政治常识”课，高三的“政治常识”课改为“中华人民共和国宪法”课，高一不设“社会科学根本学识”，高二的“社会科学根本学识”改为“社会科学常识”，教材内容为社会科学常识和辩证唯物主义与历史唯物主义根基学识 1957-1958 学年，初三持续开设“政治常识”课，高一和高二持续开设“社会科学常识”课另外，还有三个变化：恢复“政治”课名称，以它统摄“青年修养”、“政治常识”、“社会科学常识”等课；在初一和初二开设“青年修养”课；高三的“中华人民共和国宪法”课改为“社会主义创办”课。

1958-1959 学年，原先的“政治”课全部取消，各年级均开设“社会主义教导”课后来，又恢复使用“政治”课的名称 1963 年全日制中小学教学筹划规定，中学务必开设“政治”课初一设“道德品质教导”，初二设“社会发民展史”初三设“中国革命和创办”，高一设“政治常识”，高二设“经济常 识”，高三设“辩证唯物主义常识” “文革”前的 17 年里，“政治”课名称虽然时用时废，教导内容也因形势而不断变化，但在中学设置特意学科举行政治思想品德教导的做法，却始终如一这一传统“文革”之后在中学得以继承，并在小学得以发扬 1978 年，教导部颁发《全日制十年制中小学教学筹划试行草案》，规定在小学四五年级开设“政治”课，对学生“举行初步的共产主义思想教导和必要的政治常识教导；中学各年级均开设“政治”课，对学生举行“社会进展简史、无产阶级革命和无产阶级专政理论、政治经济学、辩证唯物主义等根本观点的教导” 由于小学四、五年级的政治课脱离学生思想实际，效果不尽如人意， 1981 年颁发的《全日制五年制小学教学筹划（修订草案）》把“政治”课改为“思想品德”课，要求各年级开设，“精细结合学生思想实际，举行生动活泼的初步的共产主义思想品德教导。

中学的“政治”课也在改革，同年发布的《全日制六年制中学教学筹划（试行草案）》规定：初一开《青少年修养》，初二开《法律常识》，初三开“衬会进展简史”，高中开《政治经济学常识》、《辩证唯物主义常 识》等 1986 年公布的《义务教导全日制小学初级中学教学筹划》规定：小学统一开设“思想道德”课，“举行以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为中心的社会公平德教导和社会常识教导，从小培养良好的思想品德和行为习惯”；初中统一开设“思想政治”课，“举行道德、民主和法制、纪律教导，举行社会生活和社会主义人道主义的道德品质，以及高尚的审美情趣初步树立社会主义民主、社会主义法制和纪律的观念，对我国社会主义的实际处境和进展方向的初步熟悉，培养学生对社会的责任感”与之相应，高中的“政治”课也改为“思想政治课”，宽容高一的“经济常识”、高二的“哲学常识”和高三的“政治常识” 这就是根本奠定了我国中小学现行“思想政治”课和“思想品德”课的格局从所确定的教学目标上看，我国小学思想品德课根本上属于“道德课”，而中学思想政治课那么大大超出了道德教学的范围，属于广义和“德育课” 二、直接的道德教学 （一）道德课的布局与内容 道德课是模仿数学和语文等学科的教学建立起来的。

稍微对比一下道德课和语文课的布局，就不难察觉它们何其好像 （二）直接道德教学质疑 设立单独的道德课，在理论上有诸多难以解决的问题例如： （ 1 ）设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育但把道德教学与学科教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位，使德育由学校教导的道德目的转变为学校教导的一项工作（教学）这在观念上是一种倒退 （ 2 ）德育领域广泛而弥散，无明确界限，不能限制在一套固定的课程里举行教学 （ 3 ）道德课实为关于道德学识的教学与其说是在实际德育，不如说是在实施智育而道德不仅仅是学识，难以用像讲授科学学识那样的方法讲授道德安置一门独立的课程实施德育，道德教学不免流于宗教式的说教或劝诫，沦为道德灌输 （ 4 ）难以确定谁有资格承担道德学识教学在传统的学科教学领域，教师的资格源于教学科的学识确定程度的了解数学老师之所以为数学老师，是由于他对数学学识有确定程度的了解；历史教师之所以有资格教历史课，是由于他对历史学识有确定程度的了解但是，谁能够抉择哪个人在道德方面已经好到了足于向别人供给某种道德教学和程度呢？一个教师未必比一个清洁工更有资格从事道德教导 。

（ 5）现代学校科教学的任务繁重，教师和学生和大片面时间务必放在进展智力上，留给道德教学的时间分外有限假设仅仅通过道德课举行道德教导，学校教导和道德目的就极有可能落空 事实上，直接的道德教学作用相当有限 1928-1930年，美国的一项测验研究说明：美国中小学开设的品德教导课和宗教教导课对儿童的道德行为没有影响，直接的道德教学未培养出道德品质或道德良心之类的东西50年头和60年头，美国的另两项调查也说明：美国一些大学单独开设的“美国政府课”和“公民课”与学生的民主态度根本不相关正如杜威所言，直接的道德教学对学生行为即便有所改善，其数量也是有限的，其程度也是对比微弱的 直接的道德教学不但效果很差，甚至没有效果，而且会产生消极的后果道德教学与其他学科教学相提并论，客观上造成了教师在“道德教学”和“学科教学”之间的分工承担学科教学的教师，可能会认为自己在德育方面没的责任，把德育推诿给承担道德教学的教师，导致学校大多数教师不管德育的现象杜威还直一步指出：假设把品德进展作为学校教导的最高目的，同时又把学科教学与学校德育割裂开来，认为必然占学校主要时间的获得学识和进展理解力与品德无关，学校的道德教导就没有梦想。

在这样的根基上，道德教导不成制止成为一种教义问答式的教学或者说，沦为“关于道德”的课 （三）为直接道德教学辩护 人们对直接道德教学的批评观法，在实践中不断得到验正可是，当今世界几乎没有哪个国家的中小学撤销了道德课 设立单独的道德课直行直接的道德教学，在实施德育上存在若干优点在学科教学日益智化，且未探索到有效的手段通过学科教学实施德育的形势下，单独设立道德课，至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证况且，开设单独的道德课，有利于系统地全面地向学生传授道德学识和道德理论，提高学生的道德熟悉通过其他途径，那么难以取得类似的效果学校各科教学虽然都承受了道德教导的任务，但是，他们和重点在于学识和技能和授受，不会有太多时间特意处理道德事务，因而不成能充分引导学生去探讨较为繁杂的道德课题，以特定和方式举行道德推理，而这些都需要安置特意的时间举行数学 之所以要举行直接的道德数学，一个更重要的理由是，道德教导是一种道德事业，务必奉行忠诚原那么既然教导工的职责就是使学生成为有道德的人，就理应坦诚地向学生说明自己对道德教导目的、理性地解决道德难题所需要的品质、应当形成这些品质的看法。

对学生隐瞒自己在道德教导上的意图和观点，既不忠诚，又很愚蠢英国教导哲学家威尔逊（ J.Wilson）甚至断言：假设我们不直接向学生传授道德学识，就是“根本不把学生当人对付” 长期以来，我们相信道德不能像学识和技能那样直接地教给学生，而只能通过学识和技能的教学间接地教给学生（详见第四章）随着德育研究有不断深入，新德育模式的不断涌现，上述信念开头到挑战认知性道德进展模式、体谅模式、社会行动模式等说明，确有一些对比直接的教学方法，可以急速地促进学生道德思维才能、道德敏感性、道德行动才能的进展（详见第九至十一章）但是，这些直接的道德教学方法都是分外专业化的教学方法，有赖于教师对人类道德事物的深刻理解，有赖于教学方法上的专业培训传统的道德课的教师切实未必比品德高尚的普遍劳动者更有资格教道德，品德高尚者也未必的才能培养人的道德思维才能、道德敏感性和道德行动才能直接道德教学的问题不在于它的可能性，关键在于形成一套特意方法，并使道德课教师掌管它们 三、渗透在学科教学中的道德影响 全体的批评和辩护都说明，仅仅依靠直接道德教学缺乏于实现学校的道德目的学校教导的道德目的的实现，与其寄梦想于一周一两课时的道。