袁孝亭 地理教学视角.ppt

地理教学的视角,东北师范大学 袁孝亭 E-mail: yuanxt@,教学的视角,视角一：体现地理学科的独特价值 视角二：以地理思想方法为逻辑起点 视角三：体现归纳与演绎融合的理念 视角四：在抽象与具体之间架设认知桥梁,一、体现地理学科的独特价值,基本立论：任何一门学科都具有塑造学生特殊的思维品格、思辨能力和创造素质的独特价值，如何在教学过程中体现这一价值，是各门学科教学设计与实施应当加以遵循的一个基本视角培根的名言,读史使人明智，读诗使人灵秀，演算使人精密，哲理使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞使人善辩凡有所学，皆成性格地理之于学生的“独特价值”总述,地理是一种教养、地理是一种气质高质量的地理教育可以给学生一种特殊的思维品格、思辨能力和创造素质，使他们学会用地理的眼光终身欣赏和认识这个世界 地理学科有何“独到价值”—具体表现,对空间位置关系、空间格局的敏锐性 注重空间关系分析与区域比较的思维品格 以空间和尺度的视角审视和观察世界方法 ……,觉察地理事物的空间位置关系,在教学中要致力于使学生： 掌握这样的技巧：用一个或几个参照物，来描述地理事物空间位置 形成这样的地理思维方式：将空间位置和它有关的诸多地理知识紧密联系起来，形成一种有形式、有内容的地理综合。

地理位置在知识体系中的作用,在地球上，人和地方的绝对和相对位置各不相同这些位置因物资、人口、信息和思想的交流而联系起来，并协助解释地球上各种事物的分布和模式 认识人和地方的位置是理解本地、区域、国家和全球的相互依存关系的前提地理位置是阐述区域特征的出发点：位置不同，充填其内的内容和内容的组织不同；位置不同，产生相应的区域差异；结合区域的位置特点，可以概括区域的特征 地理位置是编制地理知识系统的重要依托 学生掌握了某一地区的位置特点，有助于帮助他们建立空间观念,,觉察地理事物的空间排列状态,在教学中要致力于使学生： 形成一种敏锐性：即对地理事物空间格局的敏锐性； 掌握这样的技巧： 借助不同的参照系归纳概括地理事物的空间排列状态；按空间结构系列识别地理空间格局觉察地理事物的空间排列状态的主要“参照系”,以纬度作参照，对空间有序性进行归纳概括 以经度为参照，对空间有序性进行归纳概括 以空间方位为参照，对空间有序性进行归纳概括 以相对位置为参照，对空间有序性进行归纳概括 以垂直方向为参照，对空间有序性进行归纳概括 以人为划定界限为参照，对空间有序性进行归纳概括,案例：对空间排列状态的识别（1）,图为世界某大陆地形剖面图，分析判断1～3题,1．下列地理事物位于该大陆上的是（ ） Ａ．维多利亚湖 Ｂ．大自流盆地 Ｃ．科罗拉多大峡谷 Ｄ．潘帕斯草原 ２．该大陆上分布面积最广的森林（ ） Ａ．亚寒带针叶林 Ｂ．热带雨林 Ｃ．温带落有叶阔叶林 Ｄ．亚热带常绿阔叶林 3．关于图中数码代表的地理现象的叙述，正确的是 Ａ．①地是温带海洋性气候 Ｂ．②地有丰富的煤炭资源 Ｃ．③平原主要的经济作物是棉花 Ｄ．④地有色金属矿产资源丰富,总结,把握体现地理学科对于学生发展独特价值这样的教学视角，诸如哪些教学内容应当多花些笔墨？如何设计问题以启发学生的思考？采用何种教学手段？如何推进探究和讨论？等等问题就会有一个基本遵循。

二、以地理思想方法为逻辑起点,基本立论：地理思想方法是统帅地理教学内容的“总纲”，抓住地理思想方法这个“纲”，地理教学才能脉络清晰，事半功倍关于渗透学科思想方法作用的论述,李大潜院士：如果将数学教学仅仅看成是一般数学知识的传授，那么即使包罗了再多的定理和公式，可能仍免不了沦为一堆僵死的教条，难以发挥作用；而掌握了数学的思想方法和精神实质，就可以由不多的几个公式演绎出千变万化的生动结论，显示出无穷无尽的威力高三老师的认识：谁牵住了学科的思想这根红线，谁就能举重若轻组织教学，脉络清晰，事半功倍；谁缺乏对学科思想的研究，谁就只能陷在学科知识的汪洋大海中，讲不完的知识和习题高三老师的认识：高考命题坚持以能力测试为主导，要求我们更加重视学科思想和学科方法的教学地理学思考问题有其基本的“空间逻辑”,将特定地理空间经实证所获得的空间规律性法则，透过演绎法类推应用到“其它的空间形式”上，借以类推“其它的空间形式”也存在这样的空间规律性；或藉以分析影响其空间结构的因果关系案例：综述该小区域的整体地形特征,,地理学思想方法与教学设计之案例分析,,空间尺度大小及其转换的思想是一种很重要的地理学思想地理思想方法：是指发现和解释其他同类地理事物和现象的观念与推断法则，是分析、处理和解决地理问题的根本想法。

空间尺度及其转换”思想及其应用,先思考几个看上去似乎不是问题的问题： 为什么学习大洲、国家以及一些区域的时候，要认识其面积的大小？ 为什么学习某些地理事物的分布时，要关注其空间展开的范围的大小或宽窄？ 为什么有的地理事物要从全球的角度去加以认识，有的要放到“地方”的角度加以阐释？,“空间尺度及其转换”思想的内容,内容一：地理空间尺度有大有小，并有一定的等级，分析和解决地理问题，要对尺度大小进行选择 地理学家认为地理区域的内部复杂性和差异性是由尺度决定的总结,尺度的大小反映了基本的地理学思想 地理学的基本思想是根据其空间的差别性，根据空间划分为大陆、地区、地方和地点来理解地表 从不同的空间尺度去分析地理问题，所得出的结论的概括性与普适性是不同的案例：区域尺度大小不同，其内容的概括程度不同,大尺度：中国地形的网格状空间分布格局 次一级的尺度：新疆地形的三山夹两盆 次一级的尺度：东北地区的“山环”格局,地理空间大小的主要表现归纳,地理空间的大小通过“地理事物的大小和范围”反映出来，主要表现在如下两个方面： 区域尺度、面积的大小 地理事物和现象展开的空间范围的大小、宽窄,空间尺度大小思想指引下的教学设计例析,遵循空间尺度大小思想教学的主攻方向：,1.如何增强学生对尺度大小的敏感性？,2.如何使学生体会运用“划区”的方法认识地理环境的“妙味”，使学生掌握”划区“认识地理环境复杂性的方法？,增强对尺度大小敏感性的教学策略—从高考试题中得到的启示,对地理事物和现象展开范围的比较及其原因的考查，在高考试题中占相当的比重； 对地理区域尺度识别占有一定的比重。

案例： 对空间展开范围大小的考查——2001年广东卷,北美洲、欧洲温带海洋性气候分布的特点及原因,简要分析,此题对于两地气候不同特点，答案要点是从地理事物的展开范围上来归纳的其背后反映的是对地理事物空间大小这一角度的把握这对我们的地理教学有重要的启示掌握这一点，会使得我们的教学更有针对性案例：对空间展开范围大小的考查——2004年,图中两斜线区域面积不同，试从地形、洋流两方面对此现象作出解释重要启示：围绕地理事物的空间展开范围大小教学,地中海气候分布于南北纬30°-40°之间的范围内，但以这一分布规律对照在各洲的分布区，则其所跨纬度幅度互有差异，这便会启迪人们对各分布区作进一步探索 对于地理教学来说，这就是一个很好的体现地理观点的“教学点”为什么某一地区的地中海气候超出或略小于这个纬度范围？,2005年高考地理（上海卷）,读印度洋周围大陆自然带分布示意图，回答问题11分）,,自然带E面积广大，并一直延伸到大陆西岸，其成因主要是 （多项选择） A．受副热带高气压控制 B．受东北信风影响 C．地势平缓 D．西岸有寒流流经,案例：基于空间尺度大小的考查设问,图为我国某地区1月、7月等温线图。

读图3，回答9～11题9．造成甲、乙两地1月等温线闭合且数值低于周边的主要因素是 A．纬度位置 B．地形 C．人为因素 D．距海远近 从较小的尺度着眼，分析“细节”,,10．影响7月等温线分布的主要因素是 A．纬度位置、地形 B．地形、海陆差异 C．人为因素、海陆差异 D．纬度位置、人为因 素 11．下列四组地方，气温年较差相差最大的是 A．甲地、黄河口附近 B．石家庄、黄海沿岸 C．丙地、乙地 D．甲地、丁地,比较：,如果从全国尺度着眼分析气温分布特点，则山东半岛的一月份气温分布图中的两个闭合区域这一“细节”则被忽略教学中应注重基于尺度大小的教学设计,把气旋、反气旋作为空间单位看待 把气团、锋面作为空间单位看待 其他？,,划区认识区域例析,之一：划区认识北美洲地形 之二：一道地理题与划区认识方法,内容二：大小尺度间的相互依存，深入了解地理过程和现象，要在大小空间尺度之间作相互转换 这种相互转换或者由小尺度转向大尺度，或者由大尺度转为小尺度教材编制案例： 日本地理教材对尺度思想的渗透,小尺度：置身机场内——分布的细节 尺度稍变大一点儿：起飞到一定高度后空间变大——有些细节“淡”了 尺度再大一点儿：机场变为一个点了 尺度再大一点儿：？,案例：从不尺度看城市,由于观察的尺度不同，实际区域空间结构的类型也不同。

例如，一个城市，若从宏观尺度考虑，它往往被视为一个点，而若从较小的空间尺度观察，它则表现为不同功能区组成的空间，其内部又有空间结构，如扇形结构、星形结构等启示：尺度大小关系到对细节与整体的把握,从一般情况看，随着尺度增大，空间异质性将会降低，因为其间的很多细节将会被忽略也就是说，在大尺度上我们比较多地关注于空间的整体特性那么，小尺度的区域呢？ 改变分析的空间尺度能提供深入了解地理过程和现象的洞察力，能了解地理过程和现象在不同尺度上是如何相互联系的延伸拓展一：注意共性与个性间的辩证关系,基本角度： 为什么某种现象只发现在某些地方而为他处所无？,2008年高考（全国1卷）,读图，完成下列要求1)判断G河自N点至M点流经地区的地形类型，并说明判断的理由9分） （2）说明G河水量丰富的原因11分） （3）指出G河没有形成明显三角洲的原因，并加以分析16分） 类似地： 为什么世界大河中唯有尼罗河有定期泛滥的现象？,对地理教学的启示,虽然看似特殊，但必须从共有规律出发，对“他处所无”的地理现象进行阐释； 仅仅注重共性规律，不能圆满解释“个性”现象之所以出现的原因、机制 重点在于，要从共性与个性之间的辩证关系入手，围绕个性做具体分析。

应重点关注地球表面具有差异性的地方和区域 结论：把握共有规律与方法是教学的核心能力训练着眼于共有规律的灵活运用延伸拓展二：将不熟悉的内容“还原”成熟悉的,基本角度： 与已有的认知结构建立“连接”,2010年文综（新课程卷 ）,图5示意某区域多年平均降雪量与雪期(从当年初雪日到次年终雪日的天数)的空间分布该区域内丘陵区每年因融雪径流造成的土壤侵蚀较为严重1)根据等雪期线的分布，分析沿MN一线的地形分布特点12分) (2)比较甲、乙两地雪期与降雪量的差异，并解释原因6分) (3)分析位于丘陵区的丙地融雪侵蚀较乙地严重的原因8分),(1)根据等雪期线的分布，分析沿MN一线的地形分布特点12分),(2)比较甲、乙两地雪期与降雪量的差异，并解释原因6分) 甲地雪期比乙地地雪期短，原因是甲地纬度低于乙地，甲地降雪量比乙地多，主要是因为甲地比乙地距海近，水汽更为充足3)分析位于丘陵区的丙地融雪侵蚀较乙地严重的原因8分) 丙地属于丘陵地形，地势低于乙地，融雪径流量大于乙地；丙地比乙地更多受到人类的影响（如林地被毁，过度垦荒等）丙地更易被侵蚀2008年高考试题,图4示意日本本州岛部分地区樱花初放日期完成9～ll题。

9．导致该岛滨海地区樱花初放日期自南向北变化的主要因素是 A．地形 B．太阳辐射 C．土壤 D．降水 10．导致N地樱花初放日期比M地早的主要因素是 A．地形 B．洋流 C．土壤 D降水 11．导致P地樱花初放日期比M，N地晚的主要因素是 A．地形 B．洋流 C．太阳辐射 D降水,对地理教学的启示,致力于解决如下三个基本问题： 第一，有没有认知结构。