“寻疑质疑”，唤起学生好问的天性

1、1“寻疑质疑” ，唤起学生好问的天性“发明千千万，起点是一问。 ”小孩子天生就喜欢问这问那，好像那小小的脑袋瓜里有问不完的问题和道不完的新奇事。可是，我们经常有这样的困惑：本来有问不完的问题的小孩子，进入学校之后，随着年级的升高，问题反而越来越少了，有的甚至就干脆不问问题了。是不是随着年级的升高，学到的知识增多了，问题变少了呢？显然不是这样。那问题究竟出在哪里呢？我想这不能不引起老师们的深思。我也一直思考着这个问题，并坚持不断地尝试着，从教 20多年来，逐渐形成了“寻疑质疑”这一课堂教学模式，愿与大家共享。 一、引领寻疑 储备学生好问的“源泉” 。 “寻疑 ”首先要设疑，要了解疑的来源形式。前苏联达尼洛夫将“疑”视为矛盾，矛盾来源于教材、课题与学生认知之间的矛盾，这种矛盾是构成学习动力最直接的因素。学生的“疑”是思维的开端，是创造的基础。在现代的课堂教学中，教师应抓住时机，将“疑”设在学生学习新旧知识的矛盾冲突之中，让学生在“疑”中产生兴趣，在“疑”中寻找问题，把学生学习新知识的心理状况调节到最佳处。寻找疑问的主要形式有： 1.在创设问题的情境中寻疑。 “问题 ”、 “矛盾” 、 “疑

2、问”的产生源于“问题情境” 。所谓问题情境，即在一定的教学情境中，学生原有的知识、经验在客观上不足2以解决已产生的认识任务时所引起的那种智力困惑状况。问题情境既是产生问题的前提，又是激发学生内在动机的诱因。因为问题情境造成了学习者的认知冲突或空缺，学习者就会有强烈的填补空缺、平息冲突的愿望，这种愿望能有效激发学习者疑问、思索、寻求新的发现。如教学“分一分”时，教师可从学生的实际出发，先课件出示：“把_个苹果平均分成 2 份，每份_个。 ”要求学生在横线上写出适当的数。当学生念出”8 和 4”、 “6 和 3”后，教师提问：如果把一个苹果平均分成 3 份，每份又是几个？你能用学过的数来表示吗？这样创设问题情境，形成悬念，引导学生从满足感中再次出现疑问：“一个苹果怎能分成 3 份？如何分？怎样分？”这一连串的疑问，触发了学生学习分数这一新知识的迫切需要。2.在智力活动的更迭处寻疑。 在小学数学的教学中常有这样的情况，学生在学习掌握某一知识、技能时，原已形成的智力活动方式已不适用，而必须形成和具备一种新的智力活动方式。在这一接替过程中，引导学生寻找新旧知识的疑点，将起到很大的作用。例如，能被

3、 3 整除的数，其特征概括明显区别于能被 2、5 整除数的特征的概括。教师提问：从能被2、5 整除数的特征出发，想一想，这些数（21、46 、42 、63、84 、53）能否被 3 整除？这时学生的思维还停留在“个位”上。一次次尝试的失败，学生就会产生一系列的疑问，探索欲望不断上升，从而使他们从原先的认识转移到“各3个数位上数字的和”这个核心的问题中，一个个难题在学生的猜想中解决了。 3.在新旧知识的迁移处寻疑。 数学的系统性决定了数学教学必须充分运用迁移规律，但单纯的迁移教学容易给学生造成学习单调感。因此，根据学生的认知规律、心理规律，把与新知识有关的旧知识抽出来，作为新知识的“生长点” ，让学生在新旧知识的矛盾冲突中实现有效迁移，能激发学生寻找疑问的主动性。例如，北师大版五年级上册“折纸”(异分母分数加减法)一课，在复习中出示“、”时，显然题学生能很快地计算答案，而第题是新知，学生一时难以计算，思维处于暂时的困惑状态。然后经过教师有意识的引导，学生的疑点就集中在新旧知识相互转化的问题当中，甚至更想到把分数化为小数的问题。 4.在掌握新知的诱误处寻疑。 可根据反馈信息设计引导形式，针

4、对学生学习过程中发生的错误选编题目，有意引出错误，造成疑惑，于是重新组织思路，从而诱导学生寻找疑问，形成正确的思维方向，培养思维的严密性。例如，学生刚学习“分数（百分数）乘法应用题”之后，抓住学生感到不难学的心理，运用叙述形式相近的特点，设置诱误“陷井”：“一根长 8 米的钢材，截去 米，还剩多少米？ ”由于思维定势的影响，很多学生很快求出 2 米的答案。在大家沾沾之喜的同时，少部分优生反而举手发表不同的见解，引起了多数学生的疑虑。此时，教师4抓住时机，补上“截去，还剩多少米”的问题，激发学生相互比较，寻找疑点，促进了学生思维的发展。 5.在提供明确的数据中寻疑。 数据可以是教师提供，也可以师生共同提供，还可以是学生列举，让学生根据所提供的数据，按一定的要求进行组合，从而发现问题、激起疑问，来展开某一知识的学习。例如教学商不变性质 ，先列举若干个数：1、2、3、4 、6、8 、12、18、24 、36、72 ，让学生任取两个数，组成没有余数的除法算式，并求出商：422、623、122 6 、364 9 、93 3、1553、7298把这些除法算式分成商是 3 和不是 3 的两大类，并将

5、商是 3 的除法算式按次序排列起来，学生们立即产生了“疑惑”：“为什么要排列？” “这里有什么秘密？” “除数和被除数有什么关系？”这一连串的疑问恰恰出于一些不起眼的数字，从而引出了本课的重点。 二、自主质疑 提升学生善问的“内涵” 。 学生的 “质疑问难”是“合作讨论”中不可缺少的重要前提，因为任何知识与能力的获得和形成必须有一个过程。当学生发现疑问后，必然先有一个独立思考、自主探究的质疑时间，使每位学生在参加讨论之前都有自己思考的心理准备，以便在合作讨论过程中都能发表自己的看法，不致于在下一环节中盲目、无序、流于形式地讨论。 当然，质疑问难并不是所有的学生都会想问题、都敢提问题，这5就需要我们教师做到： 1.建立和谐的师生关系，使学生想质疑。古语云“和易以思” ，融洽的课堂气氛能促进学生思维。教师要保持良好的心境，做到态度和蔼、教态亲切、情绪饱满。教师的一种亲切信赖的目光，一句热情而富有鼓励的话语，一个表示肯定的手势，都能给学生积极愉快的感觉；相反，教师过分严厉的面孔、凶狠的目光、责备的语调，会使学生望而生畏，产生一种戒备心理。所以说的“爱其师才能信其道” ，只要当学生喜欢上你了，

6、也就形成了稳定的、积极的情感，他们的学习主动性就能得到充分的发挥。 2.培养独立的思考习惯，使学生会质疑。例如教学“梯形的面积计算”时，在教学过程中，教师有意识地引导学生通过割、补、添、拼等方法，把新的图形转化成已学的图形来加以解决，然后利用学生的好动心理，启迪学生独立思考、动手操作，有的变成了长方形，有的变成了平行四边形，有的变成了平行四边形和三角形等等。 整个过程让学生积极参与、独立思考、自主操作，最后通过学生合作讨论加以解决，使他们深刻懂得了梯形面积公式产生的道理，掌握了正确的推理方法，不但培养了学生的发散性思维，还有利于学生创造能力的培养。 3.培养良好的问题意识，使学生善疑。心理学研究表明，意识到问题的存在是思维的起点，也为学生积极参与质疑提供了良好的条件。教师在课堂教学的该环节中，要鼓励学生大胆提出问题，指导学生善于提出新疑，敢于标新立异、发表独立见解。解决问题时，6要鼓励学生另辟蹊径；发生争论时，要鼓励学生坚持真理、勇于修正错误。如教学求两个数的最小公倍时，再和求两个数的最大公约数比较，让学生自己找出它们的异同点。通过比较，学生主动发表见解或疑问，达到了对新知的理解。 古人云：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。 ”培养学生的问题意识，让学生想问、会问、善问，是新课改的呼唤。培养学生的问题意识不是一朝一夕能做到的，这是一个长期、艰巨的过程，但我想，只要我们教师持之以恒，重视并坚持去做，相信不久的将来学生“悦耳的提问声”定会常响于耳边！

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