论目的语环境中的汉语习得

1、论目的语环境中的汉语习得天津师范大学国际教育交流学院 孟 国提要：本文主要探讨的是在目的语环境的汉语习得问题，即对外汉语教学中的习得问题。 本文对“第二语言习得”进行了重新的诠释，在和幼儿习语与传统的外语学习的对比中看到 第二语言习得的重要意义和成效；本文揭示出目前在对外汉语教学中汉语习得方面所存在的 问题，教师缺少语言习得理论的意识和习得手段，学生缺少必要的引导和教育；本文特别把 对外汉语教学与我国的英语教学进行对比，看到了我们在汉语习得方面的成就，同时也发现 了由于对习得问题处理不当而产生的不足，强调习得与学习的密切集合；最后本文提出在目 的语环境习得汉语的五个层级，要努力打造对外汉语教学的新模式。关键词：目的语环境；对外汉语教学；汉语习得；在语言教育理论的研究中，人们越来越重视对语言学习（Learning ）和语言习得（Acquisition）的研究，人们对这两个概念的内涵也基本达成共识。汉语中本来也没有专门 术语与英语中的Acquisition对应，“习得” 一词是为了与“学习”一词相区别而创造出来的（束定芳 庄智象 1996：35）。西方学者的研究文章已出现用术语“习得”代替

2、“学习” 的趋向（刘珣， 2000：154）。显然，目前这种趋势已经蔓延到我国国内，越来越多的人把第 二语言学习称为第二语言习得，“学习”与“习得”常常是不加区别地同时出现在一本专著 或一篇论文中，随意替代和互换。在我们见到的一些专家的论述中，有的含糊不清，语焉不 详；有的自己的论述和自己的定义相互抵牾，难以自圆其说。笔者认为，在讨论“语言习得” 与“语言学习”的关系时，必须强调一个概念，即“语言获得”。另外，根据一些专家的建 议，把“语言学习”改称为“语言学得”（李宇明， 2000），如此我们可以这样认识它们之间 的关系：“语言获得”是“语言学得”和“语言习得”的目的和结果；“语言学得”和“语言 习得”是人们获得语言的不同方法与途径（孟国， 2007）。一、关于第二语言习得“第二语言习得”这一概念，用的人虽多，但很少有人认真思考一下，第二语言习得到 底指的是什么。第二语言习得是第二语言获得的一个重要的方式。因此，搞清什么是第二语 言习得，第二语言习得与第二语言的其他获得方式，即第二语言学得有什么不同；另一方面， 同为语言的习得，第二语言习得与第一语言（母语）习得有哪些差异。这些将是我

3、们重点探 讨，且必须搞清楚的问题。11 第二语言习得与第一语言（母语）习得同为语言习得，第二语言习得与儿童的第一语言习得相比，其特点主要表现在如下几个（一）不一定必须在目的语环境。绝大部分的外语学习实际上都是在母语环境中进行的。在没有目的语环境的情况下，如 何进行第二语言习得，已经引起越来越多的语言教师的兴趣和重视，且有很多成功的先例， 如美国的明德暑校，我国的新东方等教学模式，给人们开启了一个在母语环境习得目的语的 新思路。另外，很多大学、中学的外语教学纷纷采取请外教，开展外语角、外语晚会、外语 沙龙等活动，这些都是在努力营造一个第二语言的习得环境。但这个问题不是本文讨论的重 点。（二）基本上是在课堂上进行。这是区别于儿童习语的主要一点。第二语言习得不像有些人理解得那样，每天带着留学 生到社会上去实践，去和普通的中国人进行汉语交流；而主要是在课堂上进行，第二语言教 学以课堂教学为主，这是人们的普遍认识。因此离开课堂教学的语言习得将不大可能成为第 二语言获得的主要方式。（三）有教师，有大纲，有教材，有系统。既然第二语言习得基本上是在课堂上进行，那么这种习得自然就具备了如下条件：有教 师

4、的监控和指导，学生的训练是在教师具体指导下进行的；有教学大纲，这个大纲不仅体现 语法结构，也体现了功能；有教材，教材应该以真实、自然的语料为主，既有语言知识，又 充满交际性；有系统性，这不仅体现在大纲和教材中，也体现在教师的教学环节中。显然， 这样的习得完全不同于传统的幼儿习语。（四）重交际训练，也重结构训练。第二语言习得不仅注重沟通意义的语言交际活动，这是传统上的幼儿习语所特别关注 的，也十分注重语言结构的系统训练，这是传统的第二语言学习所强调的。第二语言获得体 现了成年人的特点，即具有较强的演绎能力和归纳能力。忽略语法学习，第二语言获得将事 倍功半，对今后的学习甚至可以说是一场灾难。（五）第二语言习得往往具有较明确的意识。成年人学习第二语言目的明确，意识清醒，即使在习得环境和习得过程中，也会保持比 较清醒的头脑，不可能像儿童习语那样的“无意识”或“潜意识”。这种清醒的意识也体现 在教师身上，但却不仅仅体现在课堂上，教师本身要熟知语言习得理论，认识到语言习得理 论的重要意义，这样，才有可能有意识地指导学生、督促学生充分利用身边的汉语环境。显 然这种清醒的意识不但不会影响其习得的成效，

5、反而会大大提高他们的语言交际能力和水平。12 第二语言习得与第二语言学习通过第二语言习得与第二语言学得的比较，我们看到作为同一种语言的两种获得方式所 存在的不同。（一）虽然二者都是课堂教学，但第二语言习得是以学生的训练为主，第二语言习得的 目的是语言交际能力的提高，而不仅是语言知识和语言能力的掌握。教师在课堂上的单纯的 知识传授和讲解不是第二语言习得，第二语言习得是对这些知识的反复训练，最终内化为语 言交际能力的过程。第二语言习得强调的是培养学生的语言交际能力和综合运用语言能力。（二）虽然二者都有教师，但第二语言习得理论要求教师不应该仅仅是知识的传授者和 讲解者，更应该是学生训练活动的指导者和组织者。以学生为中心，决不能放弃教师的主导 作用，这个主导作用也不应该仅仅是教师对知识点的传授和讲解，而是教学中一系列语言训 练活动的系统性和科学性的体现，第二语言习得理论特别强调，教学过程，特别是训练过程 要极力避免随意性。（三）虽然二者都有大纲和教材，但第二语言习得理论要求大纲和教材不仅体现语言结 构的学习顺序，更应该体现语言功能的获得顺序。教材不仅仅是语言知识和结构的教科书， 更应该是充满交

6、际训练的真实语料的再现。在他们语言交际能力得到提高的同时，他们对中 国当代的国情文化和交际文化也有了一个比较深刻的了解。（四）虽然二者都有课上的训练，但第二语言习得的训练不应该是简单的重复、模仿、 记忆等机械性的训练。真正的语言习得训练应该以理解、组装、应用为主，特别是训练学生 独力进行语言交际的能力，同时还要关注成段语言交际能力的训练。可以看出，第二语言习得实际上是儿童习语与传统的外语学习的结合。如果吸收了二者 之所长，对外汉语教学的成效必将大大超过幼儿习语和传统的外语教学。古老的翻译法认为， 学习语言就是学习知识，把翻译当作主要的教学手段；100 年前的直接法，把儿童习语的经 验搬到第二语言教学的过程中，但他们忽略了第二语言学习者以及第二语言本身的特点（章 兼中，1983：7、32）。后来的外语教学流派忽左忽右。一直到上个世纪七八十年代，盛行全 球的认知法和功能法，依然分别存在着轻视交际和轻视语言结构的倾向。今天，我们要借鉴 前人的经验，努力发现体现第二语言习得理论的行之有效的教学方法和手段，那么，我们必 须要给第二语言习得重新定义。为此我们借鉴国内外学者的研究成果，结合我们自己的

7、教学 实践，为第二语言习得做出如下定义：第二语言习得基本上是在课堂上进行的；是以提高成年人第二语言综合运用能力为目 标；有教师的指导、监控和组织；有科学的大纲和真实有效的教材；有计划、有系统、有 意识的；不仅重视语言功能的训练，也重视语言知识的掌握；理解、应用和交际性的训练 是这一过程的主体。二、关于目的语环境的汉语习得所谓目的语环境的汉语教学，即对外汉语教学，有着很好的语言习得环境，但是不论 是汉语学习者还是汉语教师，都在一定程度上存在着缺少习得意识的问题，在教与学中缺 少习得的手段和方法，其结果自然是没有很好地利用汉语的目的语环境。21 表现在学生身上的问题表现在学生身上通常是两种截然不同的情况：一是有的留学生到了中国后不会利用汉语环境，每天除了上课外就是在宿舍里看书， 这与他们在国内学习汉语没有什么两样。尽管老师很敬业，能够把课上得很好，学生也很 努力，能够把练习做得很好，考试成绩也很不错，但是离开课堂，离开学校，离开北方大 城市，往往不能和一般的中国人进行比较随意的汉语交际。另一种情况则完全相反，一些留学生不满足传统的课堂教学，课堂所学与他们的急需 有着相当的差距。所以，当他们

8、刚刚具备一点点汉语知识和能力后，就对课堂教学失去了 耐心和信心，到社会上去“习得”所谓的“马路汉语”，或者找一个中国学生进行一对一的 “单打独斗”。虽然他们学了一些社会上的方言土语，但整体上汉语水平很低。两种表现迥然不同，其结果则存在着某些一致性，即都不可能获得真正的汉语交际能 力（孟国，2009）。产生这些问题的原因也有着很大的一致性，即都和第二语言习得有着密 切的关系：前者，固守着传统语言学习的模式，忽视第二语言习得的重要性；后者，忽视 第二语言的特点和规律，实际上是对第二语言习得的偏离和误解。另外还有大量的国外汉 语学习者，认识不到目的语环境的重要性，认为在母语环境一样可以学好，很难迈出关键 的一步。对于目的语环境的优势，已经取得了广泛的共识，没有再深入讨论的必要。22 教师的责任探讨问题的根源，我们发现在对外汉语教师身上同样存在着下面的问题：一是第二语言习得意识到缺失，特别是随着汉语教学发展，大批没有系统学习过语言教 学理论的教师走上对外汉语教学的讲台。他们一方面受自己外语教与学经验的影响；另一方 面受中小学语文课教与学经验的影响，按部就班地讲解课本的知识，忽视练习，特别是交际

9、 性的练习。二是一些教师虽然在一定程度上了解并重视语言习得，但在认识上停留在对习得理论的 传统认识上，缺少思辨。在很大程度上受了克拉申理论的影响 把语言习得和课堂教学对 克拉申认为，成年人学习外语有两个过程：一是在老师的辅导下有系统地学习，这是有意识地学习；二 是在自然环境中习得语言，这种语言能力的习得在主观上不需要任何努力，是无意识的。他认为第二语 言的获得和第一语言的获得一样，主要靠的是后者。这一理论使得人们在重视第二语言习得的同时，也 导致了人们把第二语言学习和习得割裂开来，轻视课堂教学的弊端。立起来，一提到语言习得就带着学生到社会上去实践。还有一些教师存有另外一种偏向，虽然他们在课堂上进行一些交际性的训练，但忽视对 语言知识的学习，忽视课堂教学的基本原则，受自然主义影响，采取放羊式的教学，没有教 材，没有大纲，虽然做到了以学生为中心，但却放弃了老师的主导作用，随意性很强。这种 情况完全照搬幼儿习语的经验和做法，忽略了第二语言教学及第二语言学习者的特点。三、目的语环境汉语习得对传统语言教学的冲击与挑战第二语言习得理论对传统的第二语言教学的许多主张和做法有所突破和冲击，我们很 难说这种突破和冲击是积极的还是消极的。简单地说，运用适当，学习效果将更具交际性和 实用性，学习过程充满情趣；运用不当，可能会适得其反，事倍功半，学习的内容不够扎实 和系统，学习的进度相对缓慢。和外语教学比，对外汉语教学有着理想的目的语环境，但是我们却不敢说目前我们对外 汉语教学的成效会优于外语教学，这里的原因是多方面的。两种语言在课堂教学等方面的许 多做法不尽相同。为此我们把对外汉语教学和我国的英语教学进行了一些调查，通过调查 和对比，我们在看到对外汉语教学的优势的同时，也发现了我们的不足。31 对外汉语教学的优势（一）目的语环境为我们对外汉语教学提供了得天独厚的习得汉语的优势，对外汉语教 学注重语言交际能力的培养，特别是注重听说能力的培养，这是他们生活和学习的急需。对 外汉语的课堂教学，教师讲解和学生训练为1： 2的比例得到了人们的普遍认可，学生所学 的内容可以在课堂上得到及时

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