新课标习作板块十组“热词”解

1、 新课标习作板块十组“热词”解 语文课程标准实验稿实施以来，写作主体儿童在习作教学中的地位已经得到充分的确认，习作教学的实效性也有所提升。但是，仍有不少教师对课程标准之于习作教学的本质特征把握还比较模糊，对习作教学与中学阶段的“作文教学”、大学阶段的“写作教学”还没有一个明晰的边界，以至于对当下习作教学的真正目标、内容、方法缺乏清晰的认知和有效的操作，“儿童怕写作，教师怕教习作”的现状没有得到真正的扭转和改善。因此，十年之后的语文课程标准修订稿并没有革命性的变化，而是以“坚持”和“发展”并进的面目再次出现在广大语文教师的视野中。因此，站在儿童立场，正确理解课程标准对习作教学的要求，寻找教学实践与课程标准的落差，重新设定习作教学的任务，是当下习作教学再出发的一个逻辑原点。 观照语文课程标准的实验稿和修订稿，在字里行间不难发现，有十组关键字眼贯穿于习作教学的全程，需要我们每一个小学语文教师细细揣摩，正确领悟，对建立以“儿童写作”为核心的习作教学至关重要。笔者结合近二十年习作教学的研究与实践，对存在于语文课程标准修订稿中的这十组“热词”，作一个语境化、操作化的解读，试图以一孔之见，为广大小学

2、语文教师正确把握“修订稿”的习作板块作出一番厘清，为他们的习作教学课堂实践提供一个参考。 一、儿童习作的起步需要“兴趣”与“信心” 小学阶段，是儿童进入写作、学习写作的起步阶段。他们对写作的良好体认，或许会成为其一生的写作动力；他们对写作的畏惧，会直接影响其从此对书面言语表达敬而远之。因此，在这个阶段，儿童对写作的兴趣和信心重于“黄金”。在语文课程标准修订稿中，不断表达这样的态度和立场：“对写话有兴趣”，“乐于书面表达，增强写作自信心”，“重在培养学生的写作兴趣和自信心”。前者让每个孩子觉得写作很有意思，我愿写；后者让每个孩子觉得写作很简单，我能写。 如何让儿童对习作有兴趣？童话、游戏、活动，是走进一个儿童言语世界最柔润的方式，也是打开儿童心灵的极其重要的“钥匙”。在一堂习作课的开始，执教者可以利用与习作语境最相似的“童话”，为儿童创设一个有磁力的“言语场”，一下子勾起了“在场”儿童言说的欲求，让他们畅所欲言。除此以外还有游戏，它可以给儿童创设一个轻松活泼的习作情境，寓玩于写，寓写于乐，让习作成为游戏的一部分，让游戏成为习作的课程资源。当然还有活动，通过儿童喜闻乐见的活动，可以一下子打

3、开他们的感官，让每一个孩子情不自禁进入到动眼看、动耳听、动手做、动嘴说的境地，习作素材、习作动机在此悄然蕴生。因此，可以这样说：“活动生活”解放了儿童的肢体，“游戏生活”解放了儿童的精神，“童话生活”则给儿童营造了一个鲜活的表达情境，这三种生活是面向儿童的习作教学的丰盈“母体”，是儿童生长言语、发展精神的温润“土壤”。 怎样让儿童对习作有信心？其实，语文课程标准给习作教学对于刚刚进入写作的儿童提出了一个简单易行、拾阶而上的习作台阶，而事实上，我们的习作教学基本没有将这些细化的学段目标课程化、教学化，从三年级到六年级同类的习作指导，几乎都是一样的写作目标，都是一样指导模式，甚至在小学二年级就开始讲技法，要求写细节。这样没有“阶梯”的习作教学，这样缺乏远见的习作指导，破坏了儿童写作生态，最终导致儿童写作信心的丧失。我们在践行语文课程标准修订稿的过程中应彻底丢掉揠苗助长、急于求成的写作思维，给各学段的习作教学进行准确而适中的定位，让每个孩子都愿写，能写，乐写，觉得写作原来就是将自己想的、自己说的、自己做的写下来，做一个习作者，当一个“小作家”原来就这么容易。 二、儿童习作的内容包括“写实”和

4、“想象” 写实与想象应该是习作内容上的两个维度。在写实的习作教学实践中，我们常常将写实和想象人为地割裂开来，错误地以为，一个习作内容要么写实，要么想象，两者之间不可通融。其实，语文课程标准无论是实验稿，还是修订稿，对“写实”和“想象”的描述都是相提并论的：“留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”“能写简单的记实作文和想象作文”。这样表述，目的只有一个，为每一个习作者找到适合自己生活经验的表达内容，找到适合自身言语特征的表达方式。 在习作教学实践中，我们的教学常常重“写实”轻“想象”因为不少语文教师认为，写实源自生活实践，有内容可写，也便于习作指导；而想象不着边际，思想价值难以引领，指导边界难以把握。而儿童却是爱“想象”厌“写实”因为写实“画虎不成反类犬”，而想象天马行空，来得轻松自由。怎样将“教”和“学”有机地整合在一起，让“教”扎扎实实，让“写”轻轻松松？牙齿的故事就是较好的实践样本：一是习作内容开掘上体现多维性，同样是写“牙齿”，但是对不同的儿童来说却有不同的生活体验，有的孩子在长牙上有故事，有的孩子在牙痛上有故事，有

5、的孩子在拔牙上有故事。现在世界丰富多彩，习作素材也同样千姿百态，从而使在场的每个儿童有内容可写。二是在表达方式上体现多维性，在习作指导上，我们应该给儿童丰富的原型启发。案例中的“现实版”和“童话版”就是给儿童不同的语言形式，可以从自己的现实遭遇，从外向里如实写；可以从牙齿角度，从里往外想象写，让每个孩子找到适合自己的言语尺码。当然，并不是每个写作内容都能从“写实”与“想象”的角度同时开掘的，但是我们教师要做到“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物”。 三、儿童习作的素养发自“引导”与“指导” 将小学的写作教学称之为“习作教学”，旨在说明小学阶段儿童是儿童学习写作的时期，在这个特定的“习作”阶段，“习作教学”存在的本意就是“教”儿童“学”写作。如果没有“教”真实运行，断然就不会有“学”的卓有成效。在语文课程标准修订稿中，关于“教”的描述有两个鲜明的字眼，那就是“引导”和“指导”。“引导”重在习作的情感、态度、价值观上，譬如“引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”；而“指导”则体现在儿童习作过程之中，思路

6、疏通铺陈，表达的丰富多元，文字的生动具体，譬如“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作”。一堂成功的习作指导课，无不是“引导”和“指导”的完美结合。 而当下一些语文教师觉得习作教学不需要“教”，“教”会导致儿童习作千篇一律，无个性、无创意，甚至有人言之凿凿地提出：习作教学只需要“讲评课”，不需要“指导课”。我觉得这些说法有一定的依据和道理，因为现在的习作课堂长期和普遍存在着“教”的效率不高的现状，为“不教”观点的存在和盛行提供了大量鲜活的教学样本。而笔者以为，习作教学问题的关键，不是“教”与“不教”，而是在于“怎么教”，而是在于给“教”创造一个适宜的语境。 一方面引导应在“相似语境”中。习作教学的“引导”的首要目标，就是唤醒儿童的写作欲望。在我们的习作教学发端之处，应当找到一条通往儿童精神深处的通道，先是让他们觉得习作话题似曾相识，接着对习作内容耳熟能详，最后是对自己故事不说不快。这个通道是什么呢？可以是一段切合话题鲜活视频，可以是教师对自己童年的相关经历的描述，可以是一本图画书的片段，等等。无论是哪一种语境，都是激活潜隐在儿童精神深处、处于无意

7、识状态的“相似生活”。 另一方面指导应在“对话语境”中。习作指导并不意味着“习作传授”，就是直接将相关的写作知识技能一股脑儿地传授给儿童，意图解决“怎么写”的问题。其实，能称之为“指导”的教学行为，不是告诉，而是生成真正意义的教学对话以优秀儿童文学作品、典型的同伴习作、重点的活动场景关注、捕捉的鲜明特征等媒介，借助针对的问题指引，让儿童阅读、揣摩、体验、发现，让习作知识在鲜活的师生对话语境中悄然渗入儿童言语世界：原来事情的发展顺序就是写作的顺序，特别喜欢、印象特别深刻的地方、环节就是写作的重点，要想写得有趣、能吸引读者的注意就得有细节、有波折。在修订版中删去“写作知识的教学要精要有用”，我以为一个重要的意图就是为了避免习作教学的唯知识化倾向。儿童学习写作不是不需要知识，而是需要基于鲜活语境的知识，基于儿童原有习作经验的知识，基于儿童自我发现和自我体悟的知识。这是习作“指导”的真义之所在，也是儿童习作素养发展的根基。 四、儿童习作的个性来自“自己”与“自由” 过去，我们对习作教学有不少误解，觉得儿童在习作阶段必须进行规范而扎实的模仿训练。孰不知，过于局限的模仿时间一长就会成为障碍，衍生成

8、扼杀儿童言语个性的“套路”，导致儿童在习作阶段便消解了写作兴趣，丧失了言语的天性，沦为了“被作文”的工具。周国平先生有一段话意味深长：“如果一个人出自内心需要而写作，把写作当成自己的精神生活，那么他首先必须为自己写作的。”习作阶段正是孕育“文心”、催发言语意识的阶段，如果习作指导以丧失自我、消解个性为代价，实在是背离写作教育的本意。课标修订稿中关于“自己”和“自由”的要求一以贯之，旗帜鲜明：“写自己想说的话”，“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，“珍视自己的独特感受”，“鼓励自由表达和有创意的表达”。其实，就是在提醒广大语文教师，要将儿童自身当作一份丰富的习作资源，要让儿童文化视作一种适合童年指导方式。 一是儿童“自己”就是一份丰厚的习作资源。长期以来，习作教学一直置身于儿童之外，教学为写作人为的设定了太多的门槛：内容要健康，要体现思想性；想象要美好，正确的一定要战胜错误等诸如此类。而对一个身处童年的孩子，他们原本心无芥蒂，没有太多的束缚和界限，一旦将他们圈进“道德围墙”、戴上“知识枷锁”，他们必将因自己的生活难以登上习作的“大堂”自惭形秽。教学不是唤醒，而是通

9、过知识和情感目标的名义进行遮蔽。渐渐的，儿童忘记了自己是写作的主角，自己是故事主角，自己的一切生活就是一座天然的习作资源库名字、零食、书包、牙齿、玩具、上网、旅行、阅读、写作业、生气这些生活就生长在每个儿童身上，日新月异，丰富多彩。只要将自己的故事开发出来，就是一本厚厚的童年大书。因此，习作教学要面向儿童自身，面对每一个鲜活的生命个体，让他们从对自身生活状态的熟视无睹转变为明察秋毫。每个语文教师都要树立开阔的习作资源观，将自身的教学视野自觉融进儿童“真我”的生活世界中。 二是儿童的言语个性得用“自由”来涵养。只有在“自由”的场景下，才能孕育自然生动的个性言语。笔者曾在执教的习作案例藏在名字里秘密中，设计了一个“我的名字我做主”环节，就是给儿童布下一个自由的言语空间。儿童的未来存在着巨大的可能性和多元的选择性，名字作为一种文化代号，不是一成不变的，面对不同的言语环境和文化背景，名字也会衍生出多种不同的“面孔”网名、笔名、艺名、英文名，等等，每个新名字对儿童来说绝非偶然，这为他们的语言创造提供了丰富的想象空间。当然，“自由”还不仅仅是写作内容上的自主选择，还应该表现在言语形式上的多元选择，面对一个习作主题，不能让儿童局限在一种文体的写作上，应当给他们更加宽松开阔的选择，让每篇习作真正适合儿童自己，让每个儿童在每篇习作中真正找到自己。五、儿童习作的品质基于“真实”与“具体” 课标修订稿大力倡导“真实”表达：“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为”，“热爱生活、积极向上，表达真情实感”。新课程改革进行十年来，关于“假话、空话、套话”的现象有了很大的改观，但是一种貌似的“真实”也在悄然滋长。 翻开儿童的习作，特别是农村儿童的习作，经常会读到一些似曾相识的题材。随着阅读的频次和数量累积到一定的程度时，你就发现，这不是一次偶然的巧合，却是一个群体性的遭遇。细细梳理一下，儿童习作中常见的题材有这样几大类（见下表）： 这样的题材在儿童的习作中屡见不鲜，甚至历经几十年而经

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