三年级语文课题研究计划

1、三年级语文课题研究筹划一、研究问题：让学生不惧怕作文 二、问题产生的学情分析： 语文课程原则中，称小学生的作文为“习作”。习作,重在一种“习”字,它强调小学生的作文就犹如绘画的写生同样，是一种练习，而截然有别于“创作”,规定不适宜过高。崔峦教师说得好:“习作课,低年级叫写话，中高年级叫门作。低年级重在乐于体现，乐意写话；中年级重在自由体现,把自己的所见、所闻、所思、所感不拘形式地写下来；高年级重在个性的体现、在内容上有自己的观测、发现，有自己的结识、情感，在语言上说真话,说自己的话。”这样说来，小学生作文着眼点不仅仅是作文自身,而重要是学生作文的态度。而目前诸多学生都惧怕作文,一提起写作文,就头疼，更别说爱作文了。我们觉得小学生可以写不好作文，但决不能怕作文在小学阶段，教师如能通过教学,让学生爱上写作,就已经是很大的成功。”三、开展研究的措施:1、对的理解小学生作文的心理 教师作为成人，与学生之间事实上存在着一种潜在的矛盾。“由于年龄、经验以及结识能力等方面差别的存在,在结识和理解事物上势必导致彼此之间的错位现象。当孩子按着自己的思维方式去理解和体现时,成人往往自觉不自觉地否认她们。”

2、 “小朋友是有她特有的见解、想法和感情的;如果想用我们的见解、想法和感情去替代她们的见解、想法和感情，那简直是愚蠢的事情。”其实，这种愚蠢的成果已引起人们担忧:“大量的小学生由于不会写作文而失去对写作的爱好，她们面对题目不知所云,下笔晦涩，言不由衷。有的甚至从小就具有了两副人格:作文人格和真实人格。她们真正成为被装在套子里的人。”教师对学生的评价诸如:“想像不合理”、“表述不精确”,导致挫伤学生作文的积极性，而使学生觉得作文大难了,就是此矛盾的产物。熟谙学生的作文心理,才有助于减轻这种差别导致的错位现象对学生产生的心理压力。因此，作文教学中只有尊重小朋友独特的审美体验和小朋友化的语言,才干真正解放小朋友的手脚,让她们写真话，写出自己的话。 对于小学生来说，她们对身边事物的观测体验,常常是在自己的爱好爱好的心理驱动下进行的,并且她们观测的视角也是一种“孩子”的视角。小朋友对观测的注意,一方面是由于对象引起了她们的爱好,正是爱好诱发并支配了小朋友的观测行为。上课中,一只马蜂飞进教室,教师并没有制止孩子们对马蜂这个不速之客的好奇、注意和驱逐，而是运用了这只马蜂,引导学生把观测到的写下来,使学

3、生写出了课堂上的小捣蛋、马蜂的精彩表演等精彩的习作。 小学生对现实生活的体验,明显带有小朋友的特点和情感意志的倾向，她们往往从自己的情感和意志需要的角度,以自己的好恶去结识并解释对象，使体验变成一种自我情感和意志的体现形式。”那么,反映到作文中的，就不一定是生活的原型,就很难“合理”。倘若教师不理解小朋友这种心理,会觉得写得不真实，就会使小朋友茫然不知所措,由于这就是她们眼里的真实。因而,就写真来说，应当让学生写她们眼里的“真”；就学生想像而言,则不能用“合理”来束缚学生，由于“在小朋友的词典里,没有不也许这个词，她们正是按着自己的意愿,用想像发明了一种布满神奇和幻想的世界。” 自尊感的需要。学生渴望成功，渴望被周边人承认。在学校里，她们往往在乎自己在教师和同窗心中的位置。“只有使力量的付出跟小朋友的自尊感密不可分的时候,她的劳动才干成为快乐的、诱人的、自愿的需要。”小学生作文是井不轻松的劳动，必须使小朋友感到自己是个劳动者,使她为自己的劳动成果而感到自豪，作文的成功使学生体验到了自尊感，而这自尊感的满足又使她们喜欢上作文。因此,教师不能忽视学生的自尊，忽视习作者的心灵体验。 、树立整

4、合的大作文观 对学生来说作文能力的习得不是一朝一夕的事。作文教学是一种循序渐进的整体，从小学低年级的写话到小学中年级的习作，到中学的写作,是一种渐进的过程。但事实上,我们的教师心中往往仅有一种“段”,教学的目的仅仅被限定在所教的年级上,不能前瞻,更不后顾，人为地割裂了作文教学,为了短期目的采用的教学措施也就显得急功近利。像学生们反映的有关字数的规定（三年级300字，四年级40字）,有关篇数的规定,就很鲜明地证明了这一点。整合的大作文观规定教师: (1）超越阶段作文目的,引导学生进行生活体验和语言积累。生活的体验，情感的积淀、经验和积累对小学生写作来说是必要的,也是必须的,它最起码使学生有话可写。夏丐尊先生在文心之辑中的一篇文章中说:“作文同吃饭、说话、做工同样，是生活中间缺少不了的事情。”“作文是生活,而不是生活的点缀。”这样来看,在作文教学中为了写某一种题目,学生才去观测,去思考，就显得被动。如教师布置学生观测上午的景色,观测日出的过程,往往不是为了生活的情趣,为了体验大自然之美,而为了写作文,纯属功利性写作。把作文从生活中分离出去,这种生活体验就显得虚伪而不真实。学生就会产生不得不

5、作的畏难情绪。巴金先生在海上日出中有这样一句话:“为了看日出,我常常早起。”可见海上日出的美是让她们等的向往,她的体验是多么富有情趣，又是多么的积极,当这种体验彻底打动她的时候，她才写下了海上日出，体现对日出景色由衷的赞美。如果改为:“为了写日出，我常常早起。”事情就变得无奈和无趣。因此,在教学中,教师应有超脱的作文观,鼓励学生体验生活,鼓励学生体验生活的情趣，积累美好、丰厚的生活素材。也许当时她们写不出什么，但是有一天，也许到初中、高中，她对积累的生活经验有了更深的体会时，就会写出来了。 “熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”读书和作文的关系,显而易见。但决不能仅仅为了写作文才让学生去读书,盼望她们读了几本书后,作文水平会有提高。所谓超脱的作文观,还涉及学生读书时，我们大可不必次次让其体验写作特点。学生在阅读时自然会获得一种为读者而写作的感觉。这种感觉“是受潜意识支配而获得的。读者阅读的时候,没故意识到她正获得写作能力,也没故意识到获得写作能力的成果。”这种预先干规定目的的偶尔学习，就是学生轻松读书时的额外收获。 （2)超越完毕教学任务的目的,引导学生不为文而文。 为什么要教学生写作文

6、?几乎所有的教师都会说:“这是教学任务,为了培养学生的写作能力。”殊不知,就是“教学任务”这四个字，牢牢地束缚了教师的目光。学生为了学作文而写作文，作文又游离于学生的情感、意愿之外，成为应景之作。习作是要写的，但让学生轻松写,还要教师有超越教学任务目的之外引导学生不为文而文的教学观。 让学生树立为读者写作、为交流写作的意识。固然,这有别于作家的创作,但倘若学生每写作文就想到是写给教师看,那该是多么无奈的事情。实践中,我们根据教学实际和学生的生活实际,巧妙地引导学生为读者写作,为交流而写作，收到了较好的效果。学生写作文时,仿佛面对着听她说话的人,心灵就得到放松，语言就较为流畅。例如,来了一位新教师，但愿学生做自我简介。那么她们面对的读者是新教师,由于陌生，由于急于简介自己，就有话可写;再例如,来了位新同窗,走了一位老同窗，向新同窗简介班级,为老同窗送去祝愿,都是生活中的应用。学生的注意力,这时往往在读者身上,而不是作文自身。这是面对真实读者的写作。还可以面对虚拟读者来写作。虚拟的读者可以是童话中的人物，也可以是现实中并不存在的人物。她们同样可以激发起学生倾诉的欲望。由于这样较自然地写作,

7、不“神化”作文，不“大化”作文，甚至主线都不提“作文”二字,学生反而有了爱好,转移了注意力,思路反而畅通起来。 四、研究要达到的效果： 教学中,我们就不能光盯着成果，只管“我要的是葫芦”,而应当想方设法激发起学生写话、习作的爱好,所要做的应是“尽量地减少束缚,尽量地给学生更多的体现的自由,多引导，多鼓励，少限制,少指责”,使学生对习作产生浓厚的爱好，能不怕作文,写起来轻松自如。 五、成果展示的形式: 1、学生成长的过程用一系列的习作展示。 、孩子成长的心理描述。为了引导学生有效的自主学习,我环绕子课题“从培养问题意识入手,提高课堂有效性”开始了实践研究。本学期我关注两个焦点:第一,如何引导学生提出有价值的问题?第二,在语文教学中采用学生提出问题、解决问题的措施与否会割裂学生对文本的整体感受，与否会游离课堂重点？ 一、营造“敢问”的环境。 开学初，我先指引孩子进行课前常规性预习,如：读课文、圈生字、标拼音、画新词、标段落等。我告诉孩子,本学期要加入探究质疑性的预习,即查找与课文有关的资料，在初读课文的基本上学会提出自己的疑难。(每课至少提个问题)刚开始，孩子们的疑问大概都是字词的意思或课

8、文内容的疑惑，提出的问题往往比较浅显，难以波及到重难点，我没有责怪她们,虽然学生提出的问题幼稚可笑，我都先予以鼓励,特别是学困生。一旦学生提出一种有探讨价值的问题时，我便大张旗鼓地表扬。一段时间后，学生怕提问、怕师生讥笑的心理承当基本消除了,大部分学生不管是课前，还是课堂,都能大胆地提问。二、教给措施,使学生“善问”。 如何引导学生提出有价值的问题？我告诉孩子可以从六处着手提问：1、抓住文章的题目质疑。课文的题目即题眼，它往往是文章内容的高度概括，作者思想感情的闪现。对课题提出的问题，往往就是理解这篇文章的核心。抓住了课题，往往就抓住了课文的内容,抓住了作者所要体现的思想。如奇怪的大石头,学生就提出“奇怪的大石头怪在哪里?”环绕着这个问题,学生联系上下文，抓住核心词句展开探讨,明白了石头“怪”在“孤零零”,体积庞大,把“身影遮得严严实实”,“恐怕有几百年的历史”,“如果是天上掉下来的，这样重的石头为什么没卧进土里？”正是由于大石头有这样几“怪”，李四光才产生了疑问。接着,孩子在理解李四光在探讨巨石由来的过程，领略李四光如何思考和如何解决自己的疑问,从中感受李四光勤于思考、善于动脑、执着

9、追求的可贵品质。2、抓文章的重点词句质疑。如果抓住了核心的语句，就会层层推动,巧妙地将教学引向进一步,使学生具体形象地理解重点词语及课文内容，并且通过这些词句引起联想和想象。教学予以树一课，在学生充足体会到圣诞节的热烈氛围和一家人兴高采烈之后,孩子抓住“沉默不语”问:“人们都兴高采烈,金吉娅为什么沉默不语？”我先引导孩子理解“沉默不语”的词义，再联系课文内容引导学生设身体验金吉娅此时所想。在学生体现体验、想象时,体会到了金吉娅“紧张、愧疚、伤心”等复杂内心。为下面体会金吉娅那金子般的童心做了铺垫。3、从文中矛盾处质疑。矛盾是问题产生的本源,赞可夫说:“只有当学生发现自己在对教材的理解上尚有这样或那样的衔接不上的地方时，才会产生问题”；当学生既有的认知无法理解文本中的矛盾之处时,就是我们应当引导学生展开质疑的地方。像这样的问题，孩子提的诸多。如，“列宁为什么不问男孩却问灰雀？”(灰雀）“高尔基为什么不见杂志社记者，却要见小男孩？（小照相师)”“骆驼是商人自己的，她应当更熟悉,可是为什么她还要老人来帮她指点呢?”（找骆驼)。、抓住特殊标点质疑。标点符号不仅是作者写作内容的停止,还渗入着作者的情感,领悟了这些标点符号在文中所起的作用,也就可以领略作者要体现的情感。在教学灰雀时,许多孩子不懂得灰雀哪里去了。也无法体会列宁对男孩的循循善诱。我引导孩子注意文中的标点符号,看看能不能从标点找出某些蛛丝马迹。有的眼尖的孩子找到了男孩说的那句话“没我没看见。”问为什么这里用省略号?“会飞回来的”这一句为什么一会儿用句号,一会儿用感慨号，一会儿用问号？5、从词句的体现精妙处质疑。语文的“根”即是在学习语言，感受语言。学习一篇课文就应当不仅懂得文章写什么，体现了什么,还应当懂得怎么写的,怎么体现的。更重要的是，我们要教会学生运用。因此,我告诉孩子,读课文的时候要多注意文中的好词好句，多想想为什么用这个词，为什么这样写，换别的词好不好。教师这样一

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