古诗教学的理论机制与实践路径.docx

古诗教学的理论机制与实践路径 诗歌是文化宝库中最为璀璨的文学形式之一，也是语文教学的重要组成部分然而，由于古诗语言的凝炼性、含蓄性，加之外在功利价值观的指引，诗歌教学正陷于如下误区：教学方法陈旧，拘泥于“解题释词—交代背景—理清段落结构—分析思想内容—总结艺术特色”的“五段论”式僵化模式;教学目标模糊，走向了单一的朗读课、拓展课或鉴赏课等几种极端;教学手段极端，滥用、乱用、错用多媒体[1]“以传统的字词释义为主，偏重诗歌思想意义解读的标准化，忽视诗歌本身的审美特质、诗歌解读中学生的主体地位”这一问题的症结可归于，教师缺乏价值指向与方法论的自觉为此，笔者尝试从理论建构与策略指引两个方面，促进古典诗歌教学理论与实践的优化一、理论机制：古诗教学三层级论新课改的热潮下，课堂教学生态也有了重要转向：教师霸权走向学生民主、师授生受走向师生互动、课堂预设走向课堂生成这一系列的转向，是以“学生主体地位的彰显”为前提和主轴的古诗教学中，学生主体性的彰显可最终量化为两个问题的解决：一是，学生智力发展的节奏是怎样的;二是，根据学生的智力发展规律，古诗教学又可划分为哪几个阶段怀特海的“教育节奏论”与王弼的“得意忘言论”恰能为这两个问题的解决提供思路。

一）理论维度一：教育节奏论怀特海认为，个体智力的发展经历“浪漫——精确——综合运用”三阶段，各阶段的特征分别是：浪漫阶段，指从接触单纯的事实，到开始认识事实间未探索的关系的重要意义，并且这种转变会引起某种兴奋;精确阶段，指通过掌握精确的知识细节进而领悟原理;综合运用阶段，指摆脱知识细节而积极运用原理，这时的细节退回潜意识的习惯中[2]三阶段间并不是线性推进的，而是长期循环、累积发展的怀特海对于智力发展阶段的划分，主要源于智力发展与教育中自由、纪律节奏的对应性自由与纪律是教育的两个基本范畴，也是教育的两个基本要素，教育的开始阶段和结束阶段的主要特征是自由，但有一个纪律占主导地位的中间阶段，这时自由从属于纪律[3]古典诗歌意蕴的丰厚性、潜隐性，某种程度上决定了古诗教学的特殊性：相较于语文学科中其他内容的学习，它更需要在浪漫中精确，在精确中回归浪漫由此，怀特海的“教育节奏论”大可指导古诗教学阶段的划分但若要更好地契合古诗教学情境，各阶段名称还需具体明确化，转化后大体可划分为浪漫感知、精细体悟、评鉴迁移三个阶段，具体而言：首先，“浪漫感知”与“感知”大有不同，单纯的“感知”是基于感官层面的体验式认知，而“浪漫”的情感本质是一种伴随直觉而来的兴奋，强调个体因认知而产生的情感波动，因而“浪漫感知”更关注学习者认知过程中的积极体验;其次，“精细体悟”相较于一般的“体悟”，更侧重于超脱零碎词句（知识细节）的思考机智与深层意蕴（原理）的领悟;最后，“评鉴迁移”是对“精细体悟”的超越，内化诗中隐含的思考机智与言语智慧，最终能够迁移于自我的创作表达中来。

二）理论维度二：得意忘言论怀特海的“教育节奏论”搭建了古诗教学理论的外在骨架，但仅有外在骨架仍不够，还需要血肉来填充使其丰满、活化在这一点上，王弼的“得意忘言论”能够作出较好的回应王弼在《周易略例明象》中写道：“夫象者，出意者也言者，明象者也尽意莫若象，尽象莫若言言生于象，故可寻言以观象;象生于意，故可寻象以观意意以象尽，象以言著故言者所以明象，得象而忘言;象者，所以存意，得意而忘象这一段话表面看来前后矛盾，实则是从两个角度辩证地阐述了言、象、意之间的关系：从生成角度来看，“意”派生“象”，“象”派生“言”，故有“言生于象，象生于意”;从功能角度来看，“言”说明“象”，“象”隐喻“意”，故有“意以象尽，象以言著”对应到文艺理论中来，“生成”即可指“文学表达”，“功能”可指“文学诠释”，古诗学习本质上也是文学诠释，因此我们可沿着“言—象—意”这条通道系统总结古诗教学的阶段任务，并对言、象、意作古诗教学语境下的转化及阐释：“言”是指承载诗歌意蕴的言语形式本身，既包括诉诸视觉的非被阐释状态的言词，同时又包括诉诸听觉的声调、韵律、节奏、语调;“象”是指由诗歌词句引发联想在头脑中映现的诗中的景、物、人、事的形象、过程，可以是静态的图画或动态的声像;“意”是指诗中隐含在“言”“象”之下的深层意蕴，有“事”“情”“理”三个解读角度。

[4]这三者分别指明了古诗教学的阶段性目标，即得言、得象、得意但考虑到古诗教学的复杂性，上述阶段性目标还需进行补充：一，由“得言”到“得象”之间仍需“得义”的过渡，即解读出诗歌中字词句段及其间的结构关系与意义关系，由此第一阶段目标可概括为“得言、得义”;二，由“得象”到“得意”实际上经历了存象到得象、存意到得意两个階段的飞跃，由“存象”到“得象”需忘言而得象，即不执著于语言符号，力求从言辞中超脱，以真切掌握言辞所形容的物象，由“存意”到“得意”需忘象以得意，即不拘泥于具体形象，力求从物象中升华，以得到真正的旨趣深意，由此将第二阶段目标归纳为“得象，得意”;三，“意”并非诗歌教学的终极目标指向，对“意”的掌握还应当回归于对言、象的评赏、分析、鉴别、借鉴，当然这种回归并非简单的回归，而是对言、象的反动回归、主动建构，这时候的大脑能够自由调动、加工、组构言与象，这可概括为“存言”，最终形成完整图式以供借鉴、迁移乃至创作，这可概括为“得形”，“形”取“完形”之义，强调整体性，由此第三阶段目标可综括为“存言、得形”三）理论建构：古诗教学三层级论综合怀特海的“教育节奏论”与王弼的“得意忘言论”，我们大体可以建构出古诗教学的理论体系（具体可参照图1）。

表面上看来，“教育节奏论”与“得意忘言论”从属于相异的理论范畴，但同应用于古诗教学中恰恰生发出耦合之趣：前者，为科学地划分古诗教学的阶段提供了教育理论的支撑;后者，聚焦于“文学诠释”这一诗歌教学的本质，为诗歌教学的不同阶段定下了切实、具体的学习目标两者交相融合、相辅相成，共同推动着诗歌教学理论体系的科学运转如图1所示，浪漫感知阶段，以“得言、得义”为主要学习目标，在这一阶段，教师应引导学生借助朗读、吟诵驰骋于诗歌的言辞、声律中，并依靠自己的潜在理解结构（包括已有的感官经验和认知经验）自由感知诗歌的内涵、结构、情感;精细体悟阶段，以“得象、得意”为主要学习目标，这一阶段一来需要教师通过言语直观、图象直观等方式为学生创设言语实践的机会，引导学生借助口头表达、书面表达的方式将由诗中景、物等产生的联想诉诸大脑，二来需要教师借助知人论世、调动先备经验等方式进一步引导学生解读、诠释出言、象之上的深层意蕴、思考机智;评鉴迁移阶段，则以“存言、得形”为主要学习目标，即进一步赏读、品析诗歌借以抒发情志的言语形式，从而内化作者的思维方法、言语智慧，形成自我的可供迁移的完整图式，在这一阶段，教师可引导学生借助图解策略完成评赏、分析、鉴别、借鉴一系列认知活动。

综上可知，古诗教学的三层级，不仅预示了学生解读诗歌的具体任务，实际上也暗指了古诗教学的三重目标，即提高学生的语言理解力、审美鉴赏力以及表达创作力二、实践路径：古诗教学阶段化策略指引古诗教学三层级论，从理论层面指引了古诗教学的阶段性任务;但将理论落实到实际教学中来，仍缺乏一套可操作化策略的指引为此，我们拟沿“浪漫感知—精细体悟—评鉴迁移”这一理论脉络，探寻古诗教学实践的优化路径一）浪漫感知：得言、得义浪漫感知，作为诗歌教学的准备阶段，这一阶段的主要任务是，一则“得言”，即探究承载诗歌意蕴的言语形式，既包括诉诸视觉的非被阐释状态的言词，同时又包括诉诸听觉的声调、韵律、节奏、语调;二则“得义”，即进一步解读出诗歌中字词句段及其间的结构关系与意义关系这一阶段任务的达成，最主要的还是要唤醒学生已有的情感和认知体验，引导学生顺着诗歌外在的言语外壳（声调、韵律、节奏、语调）自由地表达自我的情感、情绪，从而促成学生内在情感与诗歌内容的交流，进而获得对诗歌言词间的意义关系（诗歌大意）和结构关系（意义的表达层次）的初步感知这一阶段引导得当，则能够激发学生的学习动机，让学生学中乐、乐中学而巧妙的引导，一则依赖于对学生主体性的尊重与发挥，二则得益于以声传情、随文绘图、言语直观等教学策略的应用。

具体可参考下述教学案例：案例一：《观沧海》教学实录片段师：“窈窕淑女，君子好逑”这句诗耳熟能详，你们知道出自哪里吗？生：《诗经》师：《诗经》是我國最早的诗歌总集，以《诗经》为开端我国各个时代都产生了许多精美诗作咦？你们想过诗歌何以能传古至今呢？希望学完我们初中阶段的第一首古诗后，你们能够对这个问题有更深入的思考！正式学习之前，我们先来梳理一下诗歌体裁的演变师先引导学生结合小学所学诗歌回顾诗歌体裁，并补充相关的诗歌体裁，再用PPT出示思维导图，最后引导学生结合“古诗分类”思维导图简述古诗体裁的演变）师：齐读《观沧海》，对照思维导图猜猜这是什么体裁？生：古乐府诗师：你的判断依据是什么？生1：每一句四个字师：很好，你有一双火眼金睛，还有别的依据吗？生2：“峙”“起”“里”师：你对“古乐府诗合乐”这条标准理解得真透彻，很棒！这几个字读起来应该怎么样呢？联系整首诗感受一下生3：肯定师：这个词语还不够美，换一个同义词看看，带着诗人的情感的生3：坚定师：这个词语不错其他同学的看法呢？生4：短促有力师：这个词语恰到好处，“i”是舌音，节奏短小，声响较齿音更大一些那我们读起来应该怎样呢？请一位同学尝试读一下押韵的几句。

生4范读）师：读出了短促有力、坚定不移我们一起读一下整首诗师：诗中有两句很相似哪两句？生：日月之行，若出其中;星汉灿烂，若出其里师：两句能否随意颠倒呢？生：不能第二句才押韵师：很好！这首诗偶句押韵，每一句的顺序皆不可颠倒，背诵、默写时要注意了！师：朗读几遍之后我们已经对这首诗很熟悉了，下面就用自己的语言描述以下你从诗中所看到的画面我先来起头，骑着马向东而去，来到了…… 生继续描述画面）师：现在你们能大体记住诗歌了吗？有没有什么记忆技巧？比如这首诗在表达画面时是否有什么机关？生5：先写自己在哪里、干什么？师：很好！先叙事，交代了方位、地点、事件，然后呢？师板书：记叙（东 碣石 观沧海）生5：写“观沧海”见到的景物师：这是写景，如何写景的？有什么顺序吗？生5：由远及近师：这符合我们平时的观察习惯吗？生齐：不师：那作者为何这样看景呢？生5：因为沧海很壮阔师：也就是说面对不同的景，观察顺序也会随时而变？生齐：而变师：还有更深层次原因么？师提示：什么样的人擅长一览全貌？生6：心胸广大师：联系本诗再说说看！生6：曹操是心怀国事的人，所以观察景物由远及近师：两位同学分析都很到位，很棒！那“日月……其里”这几句呢？生5：是他想象出来的。

师：也就是写景先写实际看到的景物，我们简称它“实景”，后两句就是什么啊？生齐：虚景师：我们再一起捋一捋作者的表达层次啊，先记叙，然后写景，写景时怎么样？生齐：先写实景，再写虚景师：写实景时怎样？生齐：由远及近师板书：描写 实景—由远（水、山岛、树木、百草）及近（秋风、洪波）虚景—日月、星汉上述案例正是应用了以声传情（朗读指导）、随文图解（包括“古诗分类”思维导图与诗歌表达层次的动态板书）、言语直观（借助声调、表情、手势增强言语的感染力，引导学生感受诗境）的学习策略，引导学生据文本而学、合文本而感，既调动了以往的认知经验，又激活了学生内在的情感体验，从而让学生不再囿于教师的认知框架，而能够带着自我的浪漫感知真正开始走进诗歌二）精细体悟：得象、得意中国历代诗人为追求“言不尽意”与“情景交融”的艺术境界，遂于创作时普遍运用“意在。