学业不良研究进展.doc

国内学业不良研究进展*￿ ￿ [ 摘要] 回顾近年来国内对学业不良的研究结果, 本文总结了学业不良的界定及其标准, 指出了现有研究中存在的不足, 并对该领域未来的研究方向作了进一步的展望￿ ￿ [ 关键词] 学业不良; 学生￿ ￿ ￿ 当前, 学业不良已成为家长、教师及心理学家、 生理学家、教育学家等专业人员共同关心的热点问 题之一我国学者对学业不良学生的关注古已有 之, 孔子就曾指出: ￿ 生而知之者上也, 学而知之者 次也; 困而学之, 又其次之; 困而不学, 民斯为下 矣 ( !论语∀ 季氏# )上世纪90年代以前, 研究 者常用￿差生 、￿ 后进生 描述学业成绩落后或不 守纪律的学生; 90年代后学业不良已经成为我国 特殊教育学、心理学、普通教育学和医学共同研究 的问题 ￿ ￿ 一、学业不良的概念界定 ￿ ￿ 关于学业不良的定义, 被普遍接受的是哈米尔 主持的美国全国学业不良联合会( N JCLD )在1981 年提出的定义: ￿ 学业不良是一个综合的概念, 指 的是由不同的症状组成的一组功能失调, 表现为 听、说、读、写、推理、数学等能力方面的获得和运用 困难 [ 1] 在学业不良的研究中, 人们逐渐形成了 对学习中的这个异质群体的分类、鉴别、评估的思 想与研究, 即各国研究都涉及到对学业不良学生的 诊断问题, 于是隐约形成了学业不良绝对性与相对 性的区别。

所谓学业不良的绝对性指其学业成绩 未达到各年级、各学科教育所规定的及格标准者 这是在我国教育实际中较普遍且流传至今的学业 不良概念, 也是传统意义上的学业不良, 所以长期 以来￿差生 、￿ 后进生 、￿ 学业不良 等词语一直 混淆使用所谓学业不良的相对性指其学习成就 与其智力潜力的差距 ￿ ￿ 俞国良在已有研究基础上, 以整合性的观点来 理解学业不良[ 2] 31: ( 1)学业不良是一个集合性概 念, 包括学业、心理发展等诸方面的落后和困难, 这 一状况是多种消极因素相互作用的结果, 如家庭因 素; ( 2)学业不良儿童属于一个异质群体, 这里的 ￿异质 是指与普通儿童相比, 学业不良儿童的学 业成绩明显落后, 有着独特的心理特点, 需要特殊 的教育和帮助; ( 3) 学业不良是可逆的, 依靠合适 的教育训练可以加以改变, 因为它与智力落后、感 官损伤造成的学习问题根本不同; ( 4)学业不良可 以贯穿于人的毕生发展过程中, 不仅儿童存在学业不良, 成人也可能具有; ( 5)学业不良的核心应从 其结果∃ 实际表现的发展水平与该年龄应该具有 的发展水平的差异入手, 当差异达到一定程度时, 就推断为学业不良。

[ 3] 沈烈敏研究认为￿ 智力∃ 成 绩差异 的置信区标准值为9. 94, 大于此值者可诊 断为相对性学业不良者[ 4 ] ￿ ￿ 当前研究中通常采用的是学业不良的绝对性 概念, 普遍的观点是将￿ 学业不良 界定为: 一个学 生的智力水平正常、没有感官障碍, 但其学习成绩 明显低于同年级学生、不能达到预期的学习目的 ￿ ￿ 二、学业不良的研究现状 ￿ ￿ (一)学业不良的对象及筛选方法 ￿ ￿ 目前, 大多数研究者以小学、中学的学业不良 者作为研究对象, 如谷长芬等[ 5 ] 的研究就是以北 京市四所普通小学四到六年级1276名小学生中筛 查出的144名学业不良儿童为被试先请专家给 出教学质量、教学水平、师资力量、生师比、生源条 件、行业口碑等指标为中等水平的小学部分名单, 再在名单中随机选取四所小学四所学校四、五、 六年级36个班共有1276学生, 其中学业不良儿童 144名, 年龄9- 15岁, 平均10. 5岁; 男生96人, 女 生48人学业不良儿童的入组标准为: ( 1)学业 成绩标准, 主科(语文、数学) 学习成绩居年级后 10%; ( 2)教师评定标准, 教师根据学生的成绩、操 行表现等情况综合评定为学业不良; ( 3)瑞文标准 推理测验评定智力等级在第四级以上, 排除智力等 级在第五级( 智力落后)和一级以上(超常)的学 生; ( 4)没有明显的躯体和精神疾病者。

俞国良的 研究中, 研究对象共211 名, 取样方法也是从四所 普通小学和两所普通中学中随机抽取班级, 然后进 行分层取样[ 2] 32学业不良儿童的入组标准为: 语 文、数学平均成绩居全班下第一个百分位以内 ( 10% ); 班主任和主要任课教师对其学习能力和 品德操行的综合评定为￿ 学业不良 ; 年龄在10 - 15岁之间: 智商( IQ )在90以上; 没有明显的躯体 和精神疾病沈烈敏[ 6] 在研究学业不良者学业求 助特征时, 被试选取方式是在山东省某中学初二年 级抽取学生共207名, 经智力测查, 筛去智商在85 以下与无效卷, 实际有效被试165名; 然后按学习 成绩、标准分比较法和教师评定, 分为学业优秀组 40名、学业一般组92名、学业不良组33名侯瑞 鹤[ 7] 的研究中, 被试选取是从一所普通小学五年 级中选择学业不良儿童20名, 平均年龄10. 5岁, 与之匹配的一般儿童20名, 平均年龄10. 6岁￿ ￿ 综上所述, 国内学业不良学生的筛选标准主要 有四个方面: ( 1)主课平均成绩居全班倒数10% 的 学生; ( 2)班主任和任课教师对其学习能力和品德 操行的综合评定为￿学业不良 (或差生) ; ( 3)瑞 文智力测验所得智商在70- 90 分以上; ( 4)没有 明显的躯体或精神疾病。

￿ ￿ (二)学业不良的成因 ￿ ￿ 学业不良的形成过程中, 既有学生内部如生 理、心理方面的原因, 也有外部环境如学校、家庭、 生活环境等方面的因素, 且两方面并非独立存在, 而是交织在一起, 构成导致学业不良的总体因素 ￿ ￿ 1. 内部因素(生理因素) ￿ ￿ 研究发现, 脑损伤、出生前脑发育不良, 遗传或 生化失调可能导致学业不良 ￿ ￿ 2. 认知能力与非智力因素(心理因素) ￿ ￿ 除了生理因素, 潜在的心理失调与发展迟滞都 可能造成学业不良认知能力上的缺陷, 动机、动 力方面的问题及个性因素等是形成学业不良的重 要原因, 具体包括认知能力与基本学习技能的失 调 1)认知能力缺陷是造成学困的重要原因之 一研究发现, 学业不良儿童中存在认知能力缺陷 的现象, 如注意缺陷、记忆或语言能力缺陷等, 主要 表现为认知能力发展的不平衡性, 不合适的认知过 程以及非言语思维和言语思维发展中的失调等方 面 2)基本学习技能指学科学习中所必需的, 主 要指听、说、写、读、拼(音)、计算等技能基本学 习技能失调是造成学业不良的直接原因, 直接妨碍 或影响学科的学习与认知能力失调一样, 大多数 学业不良儿童只是在一种或几种基本学习技能上 失调, 而在其他基本学习技能上表现正常, 甚至是 中上或优秀水平。

￿ ￿ 非智力因素的影响: ( 1)学习动机有研究者 发现, 儿童的学习动机与学业成就呈明显的相关, 学业不良儿童的学习动机明显偏低于一般儿童的 学习动机 2)学习兴趣儿童的学习兴趣和动 机一样, 大多受父母、教师的影响, 但_________更多地受教师 教学的影响父母对学校、对知识的态度以及教师 对学生的态度会影响儿童对学习的态度 3)情 绪与情感学业不良儿童的情绪具有易变性、冲动 性和爆发性, 难以保证智力活动的正常进行 4) 个性某些个性上的问题也可能引起学业不良 如缺乏自信心、急躁、粗心大意以及适应能力差等 学生会采用一些自我妨碍策略[ 8] 来应对学习, 如 作业延迟到最后才去做, 希望生病而减压, 暴饮暴食等何莉[ 9] 的研究显示, 大多数学业不良学生 对学业不良主要归因于能力差, 其次是努力不够, 再其次才是任务太难和运气不好 5) 气质气 质是人格特征的基础成分, 决定了个体活动的强 度、速度、灵活性与指向性方面的稳定特征沈烈 敏[ 10] 考察了226名大、中学生的气质类型与学业 成就的关系, 结果发现: 无论哪个学习年限段的学 生, 胆汁质、抑郁质的气质类型与学业不良有关, 并 认为其主要以任务坚持性和社会灵活性缺乏为特 征影响学业不良学生的学业成就。

￿ ￿ 3. 环境因素 ￿ ￿ 儿童生活的家庭、社会、学校环境对儿童的学 习有不可低估的重要影响, 主要包括以下几方面: ￿ ￿ ( 1)家庭环境因素1) 不完整与不和睦的家 庭2)父母的教养方式学业不良儿童的父母中 更多的是使用专制及放任的教养方式, 而正常儿童特别是优秀学生的父母, 更多的是用民主型的教养 方式3)家庭的经济文化背景与学习环境家长 对学习的认识, 对学校、教师、教育的态度, 家庭的 经济状况、居住条件等对儿童的学习有一定的影 响4)父母的期望父母对子女期望过高会使孩 子产生焦虑, 学习压力大, 影响学习; 期望过低, 会 造成孩子缺乏自信心, 自尊心低下, 由此自暴自弃, 导致学业上的失败 ￿ ￿ ( 2) 社会环境因素社会环境对儿童的影响 是间接的, 主要通过父母、儿童周围的一些主要人 物、同伴、邻居等传递 ￿ ￿ ( 3)学校教育因素1)教师对学生不敏感、对 某些或某个学生抱有不合理的期望、不一致的教学 或课堂规则、所提供的技能教学对学生无价值、不 合适的奖惩制度等都会造成学生学业的失败2) 不良的教学, 包括不合理的教学任务、教师缺乏处 理课堂中有特殊需要儿童问题的能力、有关学生发 展的知识不够、无动机的学习材料和方法等也是造 成学业不良的非常重要的因素。

￿ ￿ (三)解决学业不良的对策 ￿ ￿ 1. 从教学操作层面上提出策略, 应采取针对性 的策略和原则, 提供成功经验, 实施精确教学, 提供 学习机会, 及时反馈; 通过￿差异教学 即在班级教 学中, 有效利用和照顾学生差异, 在教学指导思想、 目标、内容、方法策略、过程、评价等全方位实施有 ￿ 差异 的教学, 促进学生在原有基础上充分发展 ￿ ￿ 2. 从教育理念重建的层面出发, 教师在课堂教学中运用情感教育手段, 培养学生的情商, 发展学 生的情感控制力, 是克服学生学业不良的一项有效 手段, 转变教师教育观念, 规范教师教育行为, 创造 良好的教育环境和氛围, 树立每个学生都能学好的 观念 ￿ ￿ 3. 借助心理学理论, 进行心理诊断和干预学 业不良的学生在智力、记忆、人格、学习方式等方面 有与一般学生不同的心理和行为特征应从培养 正确的学习动机、激发学习兴趣、养成良好的学习 习惯、排除不良情绪等方面, 进行学习心理; 帮 助学业不良的学生获得成功的体验, 及时进行强化 反馈, 进行积极的归因训练; 教师因材施教, 改善社 会交往关系及消极的自我概念, 促其提高学业进 步 ￿ ￿ 三、学业不良的研究不足与展望 ￿ ￿ 目前对学业不良的实证研究逐渐增加, 但还存 在很多不足, 这也是后续研究亟待解决的问题: 第 一, 介绍学业不良教育与矫治方法的研究较少, 在 学业不良的对策及矫正措施上, 应在改变学业不良 学生的自我概念上下功夫, 同时进行其他方面的干 预。

第二, 质性研究较少, 当前研究者们主要集中 于学业不良儿童社会性发展结果的测量, 而不关注 学业不良儿童社会性发展的过程及模式第三, 缺 乏跨文化比较研究, 学业不良学生作为一个群体, 在不同文化背景下会呈现出一些共性的特征, 同时 也会存在较大的差异第四, 大多数研究都聚集在 青少年儿童, 对大学生学业不良的研究较少, 当今 竞争激烈的社会, 大学生在学习与就业中都面临着 巨大的压力和挑战, 大学生活对大学生至关重要, 如果存在学业不良, 会对日后的就业产生重大影 响, 所以对大学生进行学业不良的深入研究十分迫 切 [参￿ 考￿ 文￿ 献][ 1] ￿ 俞国良. 学习不良儿童社会性发展特点的研究[ J].心理科学, 1997, ( 1).[ 2] ￿ H am i,l D. D. , Larsen, S. C. , 。