例谈高效课堂中如何提高学生探究学习的有效性.doc

高效课堂中教师精讲策略研究例谈高效课堂中如何提高学生探究学习的有效性襄阳市南漳县肖堰镇花庄中学 龚达海《数学课程标准》指出：“动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式……数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程在这一背景下，学生自主学习、探究性学习越来越受到人们的关注，逐渐走进了我们的课堂但在教学教研实践中我们发现教师在实施自主学习和探究性学习中还存在一些问题，其中最主要的问题是教师给予学生的机会不够，教师放手不够我认为要想让学生进行有效地自主学习、探究性学习，教师必须通过多种手段给予学生充分的机会，给学生提供充分的探究空间和时间一、为学生提供有思维空间的问题，让学生有探究空间 “问题”是数学教学的心脏数学问题的设计是提高数学课堂学生探究性学习质量的关键美国国家委员会在《人人关心：数学教育的未来》的报告中曾指出：“实在说来，没有一个人能教数学，好的教师不是在教数学而是引导与激发学生自己去学数学如何“引导”与“激发”呢？其核心在于问题的设计一个恰当的耐人寻味的问题或问题串可激起学生思维的层层浪花围绕着探究的问题所设置的问题串，如果过细，则会束缚学生的自主性和创造性；如果过笼统，学生又没有明确的目的和方向，不知所措。

由此可见，为学生的探究铺路的问题串设置的是否合理，对学生探究学习的效果的影响是很大的以下以几个片断来说明这个问题片断1：教师引导学生画出了正比例函数y=2x、y= -2x的图像后，让学生探究正比例函数的性质教师提出了这样一个问题：请大家观察这两个函数的图像，看看它们有什么异同，总结一下它们的性质 问题提出后，教师先让学生分组讨论，然后找学生回答，结果学生是要么不知道怎么回答，要么就是照课本念出了答案片断2：教师在引入新课、介绍了圆锥的高、母线、侧面、底面后，进入圆锥侧面积公式的探求过程教师设置了这样一系列问题： （1）大家有没有想过圆锥的侧面是什么形状呢？ （2）请大家用剪刀沿圆锥的一条母线将侧面剪开并展平，看一看圆锥的侧面到底是什么形状？ （3）展开后，扇形的半径是圆锥的什么？母线呢？ （4）如果设圆锥的母线长为l，底面半径为r，你能求出圆锥的侧面积的计算公式吗？ 教学中，教师一个一个的提出问题，引导着学生一步一步地得到问题的答案片断3：同样是圆锥侧面积的探求过程，另一位教师是这样组织学生探究的： 请大家以你手中的圆锥模型为工具，运用所学的知识探究一下圆锥的侧面是什么形状？其侧面积应怎样计算？同时思考一下问题： （1）你是用什么方法怎样进行探究的? （2）你认为用什么知识可以求出圆锥的侧面积？ （3）在你探究的结论中，需要知道那几个量才可以求出圆锥的侧面积？表示出圆锥的侧面积。

教学中，教师先提出问题，为学生的探究指明方向期间，在学生独立思考的基础上组织学生讨论交流得到了不同的侧面积的表达式第一个片段之所以出现这种情况，就是因为教师提出的问题太宽泛，太笼统，目的不明确，而学生又是首次接触，学生还不知道什么是性质，应从哪几方面观察、探究，当然就无从探究起来在第二个片断中，学生在教师的一步步的启发引导下，积极地思考，在较短的时间内完成了探求的任务但这短时间内之所以能得出结论，关键是有一条线在牵着，教师设置的问题指定了学生探求的方向，捆着学生向那一个方向前进，束缚了学生的思维空间，学生虽然也能积极地参与探究，但学习的自主性和创造性就要差一些第三个片断中，教师砍断了这一条线，让学生拄着圆锥模型这根拐杖去探索，教师设置的问题为学生留下了足够的探究空间，使得学生的思维空间更大，从而更好的发挥了学生的主观能动性和学生的创造能力，提高了学生探究的有效性，取得了较好的效果由以上可以看出，问题的设计首先要有明确的目的性，要具有可操作性，让学生能探究、可探究问题的设计还要关注学生已有知识、经验、智能水平，使问题贴近学生认知的最近发展区、有梯度，让学生必须“跳一跳”才有可能解决问题，但也不能把问题设计的太难，对于用尽全力也摘不到的苹果，大多数学生是不会有太大兴趣的，就像母亲嚼食喂婴儿一样-----不能不嚼，又不能太烂。

问题的设计要有开放性这类问题放宽了对学生思维的限制，有助于学生扩大思维的机会，有利于学生进行创新，发表自己的新见解，进行思维的移植和重新组合，这样的问题才能给学生留下足够的探究空间、思维空间二、为学生提供充分的探究时间，让学生有时间探究 时间是一切工作顺利完成的保证，学生的探究性学习也不例外过去为了应试，老师们大搞题海战术，以提高学生的训练量，留给学生的时间很少因此学生只能被动的听、记，自主地思考很少，更不用说探究性学习了受旧观念的影响，很多教师常说：“给学生那么多时间让他们探究，太浪费了，有那一点时间还不如我多做几道题给他们的时间再多，也不可能弄出什么结果来于是教学中就出现了这样一些现象：教师一提出问题，即让学生讨论，几分钟后，无论学生是否探索出了结果，都找学生来回答，答不出或与老师的不一致，教师就牵着学生按照既定的步骤完成；或者教师看见学生几分钟后还没有进展，便打断学生的探究讨论，让学生停下来，然后教师牵引着学生一步步地分析出结论第一种现象中教师为了节约时间，把探究性学习当成了自己教学中的一种摆设、点缀，其目的并不是要让学生真正的进行探究性学习，而是要突显他有这么一个环节第二种现象中，教师想让学生进行探究性学习，但由于不信任学生的探究能力，再加之对学生探究过程的指导不够到位，生怕让学生继续探究下去，耗费时间，所以草草收场。

这两种现象都由于教师所给的时间不够，导致学生的探究未能深入的展开，使得学生的探究性学习变成了摆花架子、走过场究其原因，都是因为教师的观念没有真正的转变：没有认识到“学生的数学学习的过程是建立在经验基础上的一个主动建构的过程”，忽视了学生的主动建构的重要性；没有研究学生，信任学生，怀疑学生的能力，认为学生的学习都需要教师的讲解才行所以我认为，教师要转变观念，转变教师的角色行为，要还时间于学生，给学生以充足的时间，让他们去讨论，去探究三、探究过程中适时予以指导，让探究更有效 如前面所述，我们不能认为学生什么都离不开教师，什么都不行；也不能认为学生什么都会，把问题丢给他们后就让他们去探索许多时候，学生探索过程中需要教师的适时指导这里的指导是要根据学生的探究情况提出一些问题，以激起学生的认知冲突，将探究引向深入，或者通过提问帮助他们打开思路以下通过一个教学片断说明一下教师的有效的指导对学生探究性学习效果的影响片断：教师引导学生归纳出圆心角的定义，认识了圆心角所对的弧、所对的弦后，让学生探究“如果两个圆心角相等，那么它们所对的弧，所对的弦有什么关系？”学生分组活动，教师在教室里走动，时不时的参与到一个小组的讨论。

当他来到A小组时， 生：老师，我们的结果出来了，如果两个圆心角相等，那么它们所对的弧相等，弦也相等 师：你们是怎么得出来的？ 生：我们在同一个圆里画了两个相等的圆心角…… 师：老师说过这两个圆心角是在一个圆内吗？ 生：（疑惑了以下，又突然醒悟）对，还可能在两个圆里 另一生：这两个圆等不等呢？生：那就在分两种情况呗 师：再看看，还有前面的结果吗？ 学生又经过探究，最后分①同一个圆中②两个等圆中③两个不等圆中三种情况得出了结果这里，学生开始只得出了一种情况，在教师的一句“老师说过这两个圆心角是在一个圆内吗”的点拨下很快得出了所有情况如果教师在这里问“还有两个圆的情况呢？”，我认为留给学生的空间就不如前一种大，学生的创造性思维也不可能尽情发挥可见学生的探究是否深入、是否透彻，与教师的点拨大有关系因此，学生在探究时，教师决不能当无所事事的旁观者，也不能信口点拨，而要仔细倾听，精当点拨，才能使学生的探究更有效在平常的教学中，我们经常会看到学生讨论的热烈场面，给人的感觉就是学生是主动的、气氛是活跃的，我们很少能关注到在学生讨论之前，教师是怎样提出问题的，是怎样引导的；讨论中学生的具体情况如何，老师是怎样点拨的；结论是否真的是讨论后得出来的，其有效程度如何，但这一切却极大程度的决定着学生探究学习的效果。

因此作为教师的我们，必须与时俱进，转变观念，积极学习研究，唯有这样我们才能跟上时代的步伐 。