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心理加工过程的教学干预 一、关于心理加工 心理／JN工理论共有两种加工模式：直 线式加工模式和螺旋式加_T模式 直线式加工模式把写作过程视为直线 式加丁过程，即构思——行文——修改，这 种观点只把写作的动态过程看成是线性的 静态过程，描述出作文产生的大致步骤 螺旋式加工模式以海耶斯和弗劳尔模 式为代表，海耶斯和弗劳尔运用口语报告 法对被试的写作过程进行了系统研究，提 出了影响深远的写作心理过程模式(伍新 春：《关于言语能力及其形成发展的研 究——改革小学语文教学体系的探索》，北 京师范大学博士论文，1 99 5)，该模式把写 作者的世界分成了i部分：任务环境、作者 的长时记忆、写作过程在这乏个部分中， 重点是写作过程，任务环境和作者的长时 记忆是写作过程运行的语境 1．任务环境 任务环境主要体现的是作者所要解决 的问题包括写作任务和外部存储两个方 面 写作任务写作任务是指要作者写什 么，写作的动机是什‘么，例如老师要求学生 写一篇论述温室效应对人类的影响的文 章，参加“人与自然”的征文活动主题是 “温室效应对人类的影响”，读者是作文竞 赛的评委，动机则是在竞赛中取胜可见， 写作任务是对外部条件的界定，这些外部 条件对作者写作任务的初步表征提供了一 个框架。

外部存储外部存储是任务环境中的 第二个组成部分包括已写出的内容及可 供作者使用的外部资源，通过回顾已写出 的内容，可提示作者如何继续下去，如何保 持前后的逻辑等可供作者使用的外部资 源有卡片、写作提纲等通过查找外部资 源，也可提示作者如何组织未完成的内容 外部存储大大减少了作者的记忆负担 2．-N：时记忆 弗劳尔和海耶斯认为，在长时记忆中 存储的与写作有关的三类知识是：有关主 题的知识；有关读者的知识；有关修辞的知 识贝瑞特和斯卡特又把第一类知识称作 “有关内容的知识”，如写作任务涉及什么 内容而后两类知识则被称作“有关展开论 述过程的知识”，如对读者的文化水平的认 识，各种修辞手法的运用这些知识使作者 在写作时有针对性，表达效果佳如果从现 代认知心理学对知识的划分这一角度看， 本模型中，在作者的长时记忆中存储的知 识实际上是一种陈述性知识，可用语言直 接描述因此又可以把作者的这部分长时 记忆称作“作者的陈述性长时记忆”，当作 者进行阅读和写作时，这些知识不断地发 生变化，为写作提供充裕的内部源泉 3．1-作 己忆 弗劳尔和海耶斯认为，在作者的工作 记忆中将发生j个过程：计划、述写和复 查。

计划写作过程中的计划是指构思，即 从作业环境和长时记忆中寻找信息，然后 运用这些信息去建立写作正文的提纲，以 引导正文的完成计划是述写前所进行的 准备工作，它具体包括生成、谋篇布局和目 标建立二三个部分目标建立”是指作者对 自己的写作提 要求作出计划，目标可能 是长期的，如“我要写一篇能得到‘优’的 作文”、“这一部分要与文中其余部分一 致”等；也可能是短期的，如“这儿我需要 举一些例子”、“我需要对上述内容进行总 结并引出下面的内容”等目标建立是作者 在写作前所进行的准备工作之一，但是它 也可以在初稿完成之后进行，例如“我想最 好在文章中再多加一些例-y-”，因此，建立 目标不是一时性的活动，而是在整个写作 过程中都可能发生的生成”是指形成写 作将要使用的观念和内容观念可能来自 于长时记忆，例如“关于这一点，老师好像 讲过”观念也可能来自于外部环境，例如 “我知道它在笔记上” “谋篇布局”是指通过旬与句及段与 2 9 写作理论新视界．新知识观与心理加t f顶 3 0 段的连接，对文章进行组织布局在谋篇布 局过程中，作者要从目标和观念中产生一 个合理的、紧凑连贯的结构尽管“谋篇布 局”在写作初期就产生了，但是在整个写 作过程中，作者都要不时返回“谋篇布局” 过程，每一个新的段落与句子都需要进行 组织布局，同样，任何目标的变化或任何观 念的变化都会影响到布局。

述写 “述写”是作者的T作记忆中 的第二个过程，其实质为把个人的观念转 化为一篇文章在述写过程中，需要获得语 义记忆，找出表达观念的词汇，把词变成句 以及在写宇的同时_r解字的含义，同时还 要注意拼写、标点符号及语法 复查这是指对写 的东西进行重 审， 心中的标准进行比较并进行修改的 过程其子过程“评价”足指重新阅读文章 并判断它的质量 从L述描述中可以看m它是一个动态 过程从现代认知心理学对知识的划分角 度来看，它反映的是一种程序性知识，能够 使个体完成某个』：作，但完成过程却不一 定能用语言描述 来，因此又被称作“作 者的程序性记忆”这 程序性知识之间 不是一一种线性关系，即不是从计划到述写 再列复查一次性完成的，而是存在着复杂 的卡目互作用的 二、心理加工过程的教学干预 西方当代认知心理学家发展的写作模 型都很强ij吉I写作思维的重要性，甚至将其 视作写作过程的核心凶此，从学生写作心 理加J 过程的角度，探时对学生写作心理 加 过程的教学干预，这对提高写作教学 质量有着重l【要的意义 1．写作任务的强化与激活 写作任务指明写作的题目和范同、读 者对象， 色是一个作者写作活动的外部氛 罔。

这利，写作氛同(或背景)尤为重要倘若 写作任务交代不清楚，易造成作者较差的 或不完整的f=_I标表征，导致写作质量低下 或者完成的作品与渎者对象不匹配 命题往往规定_r学生的写作任务，具 有很强的导向功能：这一导向功能对学生 思维的影响是很大的比如要写《我的爱 好》这篇文章，学生在明确了题目的意思 后，头脑中就能够浮现出那些与题目相似 的记忆，譬如集邮、下棋、打篮球、听音乐 等而那些与“爱好”没有相似性，或相似 性较弱的记忆则很难被激活由于命题中 的词语往往是一个边缘的、不很清晰的、开 放的一般概念，所以最初被命题激活的记 忆往往是朦胧的、多元的 一个人可以接触许多事件、情物，这些 东西都能够完好无损地存人大脑写作时 之所以回忆不起来，并不是因为那些事情 没有传人脑海，也不是因为记忆的痕迹随 着时间推移而消退，很重要的原因之～是 缺少相似的外部环境把它们激活而已 习作的命题只要与学生头脑中贮存的 写作素材具有一定的相似性，那些贮存于 大脑内的原本沉睡的记忆就会自动复活 以《参观xXx》为例，如果学生的头脑中 根本就没有与“参观”相关的相似模块，而 偏偏又要以此为题的话，他们除了抓耳挠 腮、仰天长叹之外，就再也无计可施了，而 这些能被激活的相似块大多是人们在以往 的日常生活中无意识学习积累下来的。

教师可用提供素材环境引导学生置身 其中的方法进行教学干预可以根据写作 目的，人为制造某种环境，让学生以此为素 材，激活学生大脑中的相似记忆比如教师 在发《语文报》时故意将一张《语文报》撕 破，问这张撕坏的报纸应该给谁，请述说理 由，学生目睹了场景，经历了内心的考验， 写起来就会下笔如有神了可以提供观察 环境让学生有感而发比如到校园里直接 进行观察；还可以提供讨论环境，让学生各 抒己见一番讨论必然有一番思考，辩论和 思考往往会触动学生的情感之弦，他们自 然就会有不吐不快、一吐为快的冲动 任务环境作为影响写作活动的外部因 素，虽然不属于写作专长的组成部分，但为 写作提供动机线索、情境支持以及读者反 馈对主题知识的提取以及程序性知识的 展开运用产生了广泛的影响如果教师在 设计任务环境的时候如果能够考虑到这些 方面，必将大大提高写作教学的效率魏书 生老师说，学生喜欢写那种自我教育的日 记，谈学习方法的日记以及谈人际关系的 日记这种内容的写作是一种心理需要，写 作是一种自我倾吐、自我探索、自我激励和 自我成长的途径学生把日记比做自己的 良师、伙伴、最知心的朋友以及心理咨询老 师有了快乐写下来，快乐便增加了一倍； 有了痛苦写下来，痛苦便随着文字化解了， 成为一种前进的力量。

这是通过对任务环 写作理论新视界．新知识税 心理加 下颁 境的控制激发学生写作的内部动机张化万 老师曾鼓励学生将自己在生活中观察到的问 题、矛盾或自己的心声，用书信的方法，向有 关单位反映某年教师节前后，全班共发了44 封信，有的为自己启蒙老师的住房问题向有 关单位倾诉，有的写信慰问曾经教过自己的 老师有的老师发动学生编写班级的报纸，有 的老师鼓励学生向报纸、杂志投稿这是通过 对任务环境的控制调动学生写作的外部动 机但如果教师把大量心思花在情境创设上， 而不考虑到任务环境对于技能训练和策略培 养的实际作用，甚至把情境创设当成花样文 章、当成目的本身，那就不可取了 2．外部存储的选择与意化 外部存储包括已写}}{的内容及可供作者 使用的外部资源 外部存储可以通过写读书笔记、日记、观 察日记，以及报纸的剪辑等方式积累，但是外 部存储有很多是不能进入内部成为作文材料 的，必须对外部存储进行选择和意化，使作者 的陈述性长时记忆不断发生变化，这才能为 写作提供充裕的内部资源 赋予内涵这是写作思维很重要的一个 步骤，因为没有经过大脑处理的东西是不可 能成为自己记忆和选用的东西赋予内涵主 要是对材料进行情感的投射，使生活的物象 上升为写作的意象。

引导学生进行情感投射， 可以赋予材料以灵魂，为之插上翅膀比如从 老师新添的几根白头发上细细地读出无私奉 献的感动，从妈妈清晨起床的蹑手蹑脚中细 细地读出体贴关爱的柔情；从傲霜斗雪的盛 开的红梅身上细细读出坚毅不屈的傲骨；从 乌鸦反哺的场景上细细地读出回报父母的孝 心……这样的教学引导往往能取得比较好的 效果 聚合思维聚合思维是相对于发散思维 而言的与发散思维不同，它以逻辑思维为基 础，是指从发散思维中所获得的众多设想中， 依据目标的需要去进行评价和筛选以寻求一 个最佳答案主要包括演绎思维和归纳思维 两种方法聚合思维对确立中心、理清思路、 进行有效写作有着很大的作用 有这样一则材料：一个骑车的妇女被人 撞倒，肇事者逃逸了身后一位好心的中年人 帮她扶起了自行车不料，这位妇女一口咬定 是中年人撞了她经旁人解释，事情才算了 结 这则材料反映的是生活中极为普通的现 象，学生分析后认为立论的角度可以从三个 方面考虑：一个是从事件的总体出发，所拟题 目有《论世道》《撞车风波》《小议理解》；一 个是从做好事者的角度去议论，所拟题目有 《这个忙该不该帮》《助人为乐与引火烧身》 《好心与好报》《好人真的做不得吗》《好心 人的困惑》《但愿不是农夫与蛇的故事》《提 倡做一个受冤的好人》；一个是从被撞者的角 度去议论，所拟题目有《是与非》《分清好坏 善恶》《学会辨别是非》《不分“青红皂白 者”戒》。

上述题目看来与材料都相吻合，但在分 析基础上综合，最能形象地揭示本质的题目 应该是《但愿不是农夫与蛇的故事》，这表明 审题要在多角度分析材料的基础上，进行科 学的综合然后在综合的指导下分析多组题 目，进行由此及彼、由表及里的比较，从而得 出正确的认识和主张 反弹琵琶作文时对某一事件的认识若 能反弹琵琶，逆向思维，往往会别有洞天，使 文章独出新意，也会使文章的主题思想升华 到一个新的高度反弹琵琶，往往会使人思维 深刻，可赋予材料以新的内涵，继而构思出深 刻独到的文章 赞扬老师的文章很多，而有篇习作以《我 的老师记性坏》为题，通篇用指责、埋怨的口 吻来写老师的缺点：不是老师忘了学生的劝 告——给“万人烦”来个下马威，就是忘了母 亲的嘱咐——买白面或者老是忘了吃饭，总 之，老师是个“健忘者”但实际上，文章正是 试图通过老师的这些缺点，从反面来突出其 优点，即他为教育事业忘我地工作、无私地奉 献着如果《我的老师记性坏》也像魏巍的 《我的老师》和鲁迅的《藤野先生》那样，采 用从正面描写，那就有可能流于平庸，或许毫 尤新意可言这里，作者虚晃一枪，声东击西， 采用明抑暗扬反弹琵琶的表现手法来写，令 人刮目相看。

3．内部资源的调用与重组 写作内资源是保持在长时记忆中的关于 题目、读者信息、写作形式等方面。