以辩论游戏提升大学生批判性思维能力-以新闻传播学课堂实践为例.docx

以辩论游戏提升大学生批判性思维能力以新闻传播学课堂实践为例 摘要：辩论教学具有游戏性和可学性，其目标是培养批判性思维通过比较实验组班级和控制组班级的数据，本研究证实辩论游戏可以改善学生的批判性思维能力，提高学生对学术观点的包容性，给予学生挑战常识的机会，引导学生理性地表达，并重新认识自我，因此辩论游戏课堂体验受到学生欢迎而教师的课堂把控能力至关重要，只有传授学生“思维的弹性边界”才能使辩论游戏教学策略产生积极的效果关键词：辩论式教学，批判性思维，实验教学，课堂体验一、研究缘起：辩论教学在高等教育中的应用与局限辩论是指考虑多个观点并作出判断的过程，个人（他或她）或团体使用辩论来说服其他人同意[1]作为一种教学策略的辩论，可以追溯到2400多年前的雅典（公元前481-411），由“辩论之父”普罗泰戈拉（Protagorus）引入到讲学中[2]与讲授不同，辩论式教学是一种建构主义的“支架式”教学策略[3]其特点是：（1）强调知识由个体自主建构，为学习者的自主学习提供支持；（2）在教学内容和教学对象确定的情况下，教师指导为辅在现代高等教育中，由于文科专业“价值辨析”的学科特质，辩论教学方法主要被应用于文学、政治学等人文学科[4-5]。

随着互联网的普及，辩论教学方法作为“互动探究式”的教学策略重新得到重视，甚至在中小学课堂推广然而，基于高校教学实践改革的成果具有较强的实验性质，现有研究或对于辩论组织的要点和过程进行描述，或以案例分析提炼成功经验，鲜有对辩论教学方法效果的量化考察，尚未生成一套检测大学生认知能力变化的指标[6-7]，这是辩论教学在高等教育中难以被普及的原因之一辩论教学难以在高等教育中被普及的原因之二在于操作弹性大首先，用来评价辩论的工具并非客观分数，对学习效果的评价不易统一；辩论所采取的正反对立形式各有立场，学生投入其中反而失去了更多深入理解知识的契机大学开设的学业课程中甚少关于辩论的课堂，用辩论取代笔试或是缴交论文作为课程成绩的评价方式很少，参加辩论队等社团活动是多数大学生接触和理解辩论技巧和意义的唯一途径辩论其实可提供师生更多论学辩难的空间，教学相长以课堂辩论形式的教学效果考察作为案例，将辩论的内涵与游戏精神结合形成一种教学策略，并借由理论说明与量化方法的操作去探索相关研究的标准化路径，提供另外一种教学形式的可能事实上，辩论教学的实施远比讲授为主的教学方式复杂，其涉及到对辩论过程的评分、对辩论结果的判定以及对单个学生表现的记录等一系列繁重的评价工作。

出于对培养新闻人才批判性思维的重视，湖北经济学院新闻与传播学院的教学团队自2013年以来不断探索辩论游戏对于提升学生批判性思维能力的效果在课程设计中将辩论游戏作为培育批判性思维的工具，将课程结业论文的批判性水平作为考察培育效果的样本以笔者的《新媒体导论》课程为例，授课期间教师组织学生精选时事案例展开辩论，主题囊括：江歌案中人肉行为的正义性辨识、咪蒙公众号爆款文章的公益性辨识、百度竞价排名系统的公正性辨识、蚂蚁信用评价体系的完整性辨识等等在课程论文写作方面，学生具有完全的选题自主权，教师为学生提供“自我修正机会”，即在截止日期前提交论文的学生可根据老师的意见修改期末论文，从而提高论文的最终质量教学团队观察到：辩论活跃了课堂气氛，并引发学生在课外进行再讨论的学习热情；学生们敢于就概念辨析、逻辑谬误、证据不足、权威失误等展开探讨因此，教学团队有意在教学中植入实验设计，以此探求辩论游戏究竟对学生的批判性思维产生了何种程度的影响二、研究回顾：辩论教学的游戏性及目标（一）辩论教学的游戏性与可学性辩论是否有助于实现良好的课堂教学效果？这本身就是一个辩题从显见的消极预期来看，辩论肯定会激化矛盾，引发语言冲突，这可能是平和的课堂氛围需要避免的。

从积极的愿景来看，辩论有助于化解矛盾，培养学生的对话力，从而使学生能作为一个公民在对话的文化中成长[8]Tumposky教授在《关于辩论的辩论》中提出，辩论最突出的缺陷是让学生认为问题仅仅只有正反两个方面，过度简化和歪曲知识的本质[9]辩论将学生的注意力集中在胜负结果，而不是寻求问题的最佳解决方案所以Tumposky认为应在课堂教学中审慎使用辩论，以促进当今大学中真正的同伴（peers）互动和学习但各个学科的教师仍旧认为有必要使用辩论教学方法，甚至网络慕课也采用了书面形式的辩论[10]有研究表明，辩论使学生在学习过程中更加积极主动，为学生提供交谈、倾听、阅读、写作和反思的机会，帮助他们理解课程内容[11]投入辩论问题使学生负有调查、表达和捍卫特定观点的责任[12]对于学习表现不好的学生，辩论给了他们展示自我的勇气[13]对于教师来说，辩论也给了他们将关注重点放在学生身上（而不是知识点上）的机会为了平衡辩论教学的利弊，本文将辩论的游戏性融入课堂组织的过程，意在发挥角色扮演、任务分配的游戏特质对刺激自主学习的作用好比许多学生更愿意把上课的时间与精力花在电玩上，就是因为除了声光影音等技术效果之外，电玩提供挑战的游戏性相较于传统的授课方式更有吸引力。

而这种挑战，即是游戏性所强调的“做中学（learning by doing）”，亦即“学会胜任，才能理解背后的道理”大多数游戏具备“输入、反应、解决”的核心知识（know-how），给予玩家一种“有信心的探索”学生更愿意在电玩世界中，寻找自己，认识自身定义，确认自身的位置这种游戏性（或实践性）的学习体验，让玩家（也是学习者）有了驾驭感以及自信心，其实也正是教育理论中所谓的“可学性（learnability）”[14]基于辩论游戏的可学性，教学团队将学生的辩论表现作为获得学业成绩的主要来源，激起学生学习的胜负欲此外，辩题的设计时常要超越学术讨论，激发学生的感情参与比如，与“数字公共领域能否实现”这一辩题相比，“明星长期占据微博热搜是否说明数字公共领域不可能”更适合作为课堂辩论的辩题因为追星是当代大学生的普遍经历，后者更易于激发他们参与辩论的热情在辩论游戏正式开始之前，教师首先在课堂上强调辩论对成绩的重要性，引起学生的重视其次，教师要求学生组成一二三四辩的辩论团队，宣布团队表现决定个人成绩在培养集体责任感之外，老师指导学生因应自身特长选择恰当的辩论位置，给予个体较大的自我展示空间对于安排辩论教学前的准备工作，老师一方面为学生提供掌握与扩充课堂专业知识的机会，使其在辩题的领域中主动摸索寻找，建立自己的知识体系；另一方面也使学生发展辩论所要求的高阶批判性思维技能，综合和评估他们所获得的知识，提出观点，抗辩观点，作出有利于竞争结果的选择性表达，呼应团队的立场。

准备辩论的过程本身就是实践一种可学性，以及确认自己定位的练习最后，在正式辩论中，辩论者需要应用课程材料建构能够被老师和同学理解的合理论证，从而发展和提高学生的口头表达技巧，同时也要求学生掌握听力技巧去完成有效反驳[15]教学团队假设，通过接触相反的观点或维护一方学生反对的立场，学生就能学会倾听辩论的两个方面，从另一个角度看问题，开拓其理论视野，避免辩论引发单向思维的争议此外，辩论也可以减少教师对主题的偏见，更多地将逻辑和理性引入课程[16]即使辩论不能解决所有的课堂学习问题，这些教学设计也足以有力地趋利去弊二）辩论教学的目标：培育批判性思维关于批判性思维的学术定义不一而足Dean Dorn综合多方观点提出的定义得到了广泛认可：“批判性思维是指通过推理得出的行为/观念判断意味着个体不仅能评估自己和他人的论点，也能够建构好的论点[17]批判性思维包括一系列宏观和微观的技能：（1）微观层面的学术能力和技巧包括：能够澄清问题，指出论点的瑕疵，找到论点的价值预设，发现数据的误导或不足之处，理清某个陈述由何处推导而来2）宏观层面的布局能力包括：乐于探寻行为/观念决策背后的原因，对于他人的信条持怀疑态度，倾向于寻求证据，具有创造性，思量对立面的论点，能敏感地察觉自己的偏见。

3）宏观层面的价值观坚持思维的开放性和公正性，对他人具有共情，接受自我批评，从多视角观察事物通过何种教学手段可以培育这些宏观或微观的批判性思维技能？贝克认为，“批判性思维不拘泥于任一教学和考查方式[18]在传统的教学观念中，大家倾向于将教学方法分为两类：一类是以完成知识点的传授为目的的讲授和考试；另一类则是苏格拉底式的对话，运用课程/学期论文，教授更高层次的认知技巧常规课堂设计中的学生演说、论文等方式有其局限：一是容易出现“搭便车”的合作现象；二是学生之间无法展开对话这些都不利于培养学生的批判性思维当学生习惯了记忆和背诵式的被动式教育方式，一旦参与批判式思维的主动式学习会感到畏难考虑到学生可能产生的抗拒感，本教学团队认为应通过“舒适”的辩论游戏引导学生思考答案而不是直接给出答案最终决定使用同伴教练（peer coaching）的课堂组织方式为学生提供主动学习，展开批判性思考的机会即：参加辩论游戏的正方和反方两个团队，一队是游戏选手，另一队则是同伴教练，反之亦然在辩论正式开展之前，教师有意识地运用培育批判性思维的“IDEALS”六步骤法向双方学生提问，游戏选手通过思考这六大关键问题应对来自同伴教练的挑战[19]。

IDEALS”分别代表识别（Identify），定义（Define），枚举（Enumerate），分析（Analyze），列出（List）和自我更正（Selfcorrect）：（1）识别问题：我们面临的真正问题是什么？（2）定义背景：什么导致了此问题的产生？（3）枚举可行方案：有哪些可行的方案？（4）分析选项：哪个是最佳操作方案？（5）明确列出原因：为什么这是最好的做法？（6）自我更正：再看一遍……漏掉了什么？“IDEALS”六步骤法将知识点传授与对话启发两类教学方法杂糅于辩论游戏之中比如，教师用苏格拉底式对话（提问）来使学生对对阵一方的观点产生敬畏之心，教会他们如何思考，而讲授则引导学生对他们既有的观点产生质疑在正式辩论前预先向学生传授“IDEALS”这种解决问题的技巧：一方面将专业教学与批判性思维培育有机结合起来，挑战学生的认知常识；另一方面利用学生的协作为培育其批判性思维提供参与性条件，以提高学生的元认知能力本文出于评价辩论游戏的教学效果的目的，有意设计了辩论游戏和课堂汇报两种教学策略之间的对比研究三、研究假设、研究设计及实施（一）研究假设信息环境的变化对新闻传播学专业的教学理念产生了巨大冲击。

现有的教学改革忽略前端信息生产模式的变化以及由此带来的信息价值的变化，使得学生的信息素养水平滞后于产业变革的需要[20]比起传统新闻教育所注重的信息检索、信息获取、信息表达、信息交流等基本技能，当下新闻传播专业的课程设计更重视学生对信息的批判性思维：基于信息产业的运作规律对社会现象或舆论观点提出独立、理性的观点，并运用经验证据验证自己的观点这一批判性思维既考察学生鉴识专业知识的理论批判素养，又包括论证说理的应用批判素养前者主要指学术能力方面的批判性思维，即“可以能动地、熟练地对经观察、经验、联想、推理、交流所产生或搜集到的信息展开概念化、应用、分析、合成或/和评估的学术规范过程[21]后者则超越知识和信息的范畴，涉及思考的自觉，主要体现为学生能够应用思维方式去解决具体的问题，即“对思考的思考过程”[22]因此，教学团队将批判性思维的核心能力量化为以下两个变量指标：一是接受过辩论游戏教学的学生的学术观点具有较大弹性，也就是说学生理解专业知识的观点较为持中，不易走向某个极端，对应学术的批判性思维；二是接受过辩论游戏教学的学生能够较好地应用批判性思维解决学业问题，也就是说学生课程输出的表现更好，对应应用的批判性思维。

基于此，本文提出三个主要的研究假设：（1）采用辩论游戏教学策略的班级学生的观点比未采用这一教学策略的学生的观点更包容。