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深度学习 让学习真正发生 深度学习：让学习真正发生 ：王庆菊 ：《小学教学参考(数学)》XX年第 07 期 [摘 要]深度学习是对工具性学习和浅表学习的超越探寻小学数学深度学习的内涵及特征，架构促进深度学习的根本路径，从而推动数学学习的真正发生 [关键词]深度学习;内涵;特征;课堂根本样态;教学策略 xx 年 9 月 13 日，《中国学生开展核心素养》刚发布，就成为教育教学 的行动纲领和终极目标 核心素养落地，主渠道在课堂反观当下的，大多停留在刻板化、流程化、碎片化等浅表学习和表演学习的层面，在中小学数学课堂上，深度学习的缺失已是不争的事实：过度强调学习的间接经验性、知识的客观真理性、教学的直接传递性，心中有案，行中无人;务探究之虚，行灌输之实，将富有挑战性的探究过程简化为庸俗化互动、程序式合作、按图索骥式操作;无视文本内隐的丰富内涵，只有数学形式的呈现……于是，学生学得粗浅且未触及数学本质，学得懵懂且缺少理性思考，学得囫囵吞枣且食而不化，学得虚假且滥竽充数，学得艰涩且乏味生厌这样的学习消解了数学学习的本真教育修养，不仅没深度，而且使得数学学习从未真正发生，是虚假学习。

何谈核心素养培养？ 汪宇先生说：“我们对数学的理解悖逆数学的本质到了多么严重的程度功利实用倾向和计算技能崇拜遮蔽了数学的本质精神因此，国民的科学精神和根本思维能力依然令人失望究其原因，一是绝对主义的数学观根深蒂固，把数学看成绝对真理的 ，缺乏向数学学科本质的回归;二是数学教师本体性知识缺乏，不能从根源上把握数学知识的本质、内在 及蕴含的思想方法，使深度学习沦为空谈 教师唯书为经，不求甚解，以其昏昏如何使学生昭昭？何谈学生之思之究？在“百度一下你就知道”的时代，我们必须从“教学即传递”的观念中走出来， 知识的 价值，着眼知识的深层次理解和深度处理，让教与学走向深入、走向深刻、走向深度，由此达成培养学生核心素養的高层次开展目标 整合性学习深度学习是基于问题的 知识整合，强调将新概念与概念和原理 起来，在各种观点之间建立多元连接，实现对知识的整体感知与学习 意义性学习深度学习是基于建构主义理论的一种学习方式，着重引导学生通过与文本、教师、环境等多因素的对话以及对于学习对象的“前理解”的不断修正，形成深切体验和深入思 考，“知其然又知其所以然”，达成对学科本质和知识意义的自我理解，完成深层次的学习和内在品质的提升。

批判性学习笛卡尔说：“我唯一不疑心的是我的疑心精神深度学习是一种注重对知识进行批判性理解的学习，强调学习者对其中的某些观点、做法保持批判或质疑的态度，对学习进行反思，以充分的理性进行审视、分析、鉴别、评价，探明真伪，并在必要时探索调整或改造的途径，提出新观点和新方法 阶梯式学习深度学习触及事物的本质并向更高阶段开展，其过程必然是由浅入深、由表及里、由外到内逐层建构的与此相对应，学生的深度学习是促进式、层次性、阶梯式地逐步探及兴趣、情感和思维的深处 因此，就小学数学而言，深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心参与、体验成功、获得开展的过程在这个过程中，学生超越表层的符号学习而进入知识的“深处”，理解学习过程，把握学科本质和思想方法，促进元认知能力、问题解决能力、批判性思维、创造性思维等高阶能力的开展，并由理性思维走向理性精神 相对于浅表学习，深度学习的特征主要表达在以 面： 主动与卷入学生对学习充满兴趣，在情境、问题或学习任务的驱动下“卷入”学习，积极主动地投入学习过程，通过与环境、他人和文化的反思性相互作用形成自我感，并能互相评价、追问、质疑、补充、纠错等。

理解与批判学生围绕学习内容深入思考、对话，积极表达与展示自己的思维过程，在质疑与辨析中加深对深层知识和复杂概念的理解 与建构学生运用原有的知识经验对新概念（原理）或问题进行分析、鉴别、评价，将新概念与概念和原理 起来，主动地对新知识做出理解判断、审视反思，形成对知识的理解，建构新知序列 迁移与应用学生对学习情境深入理解，对关键要素准确判断和把握，在相似情境中能够做到触类旁通、举一反三，创造性地解决问题 1.问题引领 “问题引领”就是以问题为核心，以问题为载体，将学生的思维引向深处正如吴正宪老师所言：我们应当让思维在“问题链”中“浅入深出”问题引领”课堂样态的根本结构如下： 在这些环节中，“创设情境”是前提，“生成问题”是核心，“互动释疑”是关键，“建构知识”是重点，“总结反思”是提升 【案例】轴对称 首先，通过“折一折、剪一剪”游戏，激发学生兴趣，以“对折”的动作，帮助学生初步感知轴对称图形 接着，设计三个核心问题组成“问题串”，层层深入地引领学生探索理解“轴对称” （1）怎样判断一个图形是不是轴对称图形？（以长方形、正方形、三角形、平行四边形为例） （2）只折一次，就说一个图形是或不是轴对称图形，行不行？ （3）第一次对折就已经完全重合了， 还要再对折呢？我们在研究什么？ 这样，借助“对折”，带学生“玩”对称、“识”对称、“做”对称、“赏”对称，深入知识层面、方法层面、思想层面，可使学生“知其所以然”，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，促进学生对规律的理解。

2.体系建构 “体系建构”是指以数学知识系统和学生认知系统为根底，分析某个知识点在知识系统中的地位，把知识点纳入知识系统中，以系统的、整体的教学观展开教学，帮助学生在理解知识的同时，把握整体与局部、本质与现象的关系，以结构来统领知识体系建构”课堂样态的根本结构如下： 【案例】多边形的 在按照教材的编排顺序教学了平行四边形的 、三角形的 和梯形的 后，教师提出问题： （1）你能只用一个公式就表示出平行四边形、三角形、梯形 的计算方法吗？ （2）教材按照“先平行四边形，再三角形，最后梯形”的顺序来研究三个图形的 计算方法，可以调整学习的顺序吗？ ？ （3） 教材依然按“先平行四边形，再三角形，最后梯形”的顺序来研究？ 对教材内容进行系统复原，把学生“卷入”工程学习中，不断进行意义的建构，既沟通了知识之间的 ，启发学生把问题想深想透，又培养了学生追问和反思的习惯和能力 3.追根溯源 深度学习鼓励追根溯源，刨根问底，凸显对数学本质的感悟、理解和掌握以追根溯源为线索开展教学，使学生在逐层探究中经历数学知识的再创造活动，真正感知和领悟数学特有的价值与魅力追根溯源”课堂样态的根本结构如下： 【案例】2 的倍数 （1）举例研究 [①]写出几个 2 的倍数，观察它们有什么特点。

[②]猜测：个位上是 0、2、4、6、8 的数，都是 2 的倍数 [③]质疑： 2 的倍数的个位上的数字必须是 0、2、4、6、8 吗？ [④]反例：说出个位上不是 0、2、4、6、8 的数，看看这些数是不是 2 的倍数 （2）本质探究 [①]质疑：判断一个数是不是 2的倍数， 只看个位上的数字而不看其他数位上的数字？ [②]猜测：既然这样，能结合数的组成去寻求内在原因吗？比方，把一个数拆分成由各个数位上的数组成的数，如 356=300+50+6你有什么发现？ [③]探究：2 的倍数与拆分后的算式中的哪些数有关？与哪些数无关？ [④]讨论：判断一个数是不是 2的倍数， 只看这个数的个位上的数字？ 4.质疑批判 深度学习要求学习者对学习材料保持批判或疑心的态度，并从多个角度来进行批判性的分析，进而解决疑问、修正观念，加深对深层知识和复杂概念的理解质疑批判”课堂样态的根本结构如下： 【案例】圆锥的体积 当用倒水等方法得出等底等高的圆柱体积是圆锥体积的 3 倍后，有学生提出以下疑问： （1）如图，将长方形、直角三角形都以 3厘米的边为轴旋转一周，分别可以得到圆柱和圓锥。

既然长方形的 是等底等高的三角形 的两倍，那么圆柱体积是不是应该是等底等高的圆锥体积的 2 倍？圆柱与圆锥的体积为何变成了 3 倍关系？ （2）通过倒水实验，我们看到圆柱体积是等底等高的圆锥体积的 3 倍这个数值准确吗？有可能是 2 倍多一点或者是 3.14 倍吗？ 是不是眼睛欺骗了我们？事实和理论什么地方不一致？学生的质疑符合情理假设以问题引领持续研究，这种深度探究的背后必将是学生思维由表层走向深入，由草率迈向成熟 1.深度设计 深度学习的一个重要标志，就是能将外在的教学内容转化为学生内在的 ，而教学内容并不能直接转化为学生的 ，必先转化为学生能够进行思维操作和 的学习素材因此，深度设计是深度学习的前提，这就需要教师全面分析教材、深度挖掘教材、灵活整合教材，从微观上准确、深刻地理解数学知识，寻找和提炼核心内容以及关键问题 【案例】教学“体积和体积单位”时，为了让学生充分经历知识的形成过程，可以设置探究主题： （1）所有的物体都有体积 （2）体积的大小可以用数值来表示 （3）测量体积需要有统一的体积单位 （4）任何一个物体的大小，都可以通过与体积单位的比拟而确定数值。

这样，学生不仅能正确把握数学知识的整体结构，更能领悟知识背后隐含的思想方法 2.深度探究 苏霍姆林斯基说：“教育，首先是活生生的、寻根问底的、探究性的思考有思考才有深度，有深度必须要思考因此，要从高观点“居高临下”地认识小学数学，在问题引导下，引导学生 思考、自主判断、层层推理，由浅入深、由表及里、多层次地对知识进行考察分析与思考，从而揭示知识的本质，拓展学科视野，进而从事理到哲理，发现新问题，提出新观点，探寻新规律 【案例】教学“找次品”时，可以设计以下问题串，引领学生思考： （1）是不是只要把待测物品分成 3 份，称的次数就最少？ （2） 把待测物品平均分成 3 份，称的次数最少？ （3）对于不能平均分成 3 份的待测物品， 数量要尽可能接近？ 3.深度反思 孔子云：“吾日三省吾身”，“学而不思那么罔，思而不学那么殆反思是认识过程中强化自我意识、进行自我监控与自我调节的重要形式，乐于反思、善于反思，能够使学生成为自觉、自律、自主的学习者，使所学知识更加深刻、更加系统化 【案例】 “体积和体积单位”的结课阶段，可引导学生思考：今天这节课上，我们在长度和长度单位、 和 单位的根底上，研究了体积和体积单位。

它们有什么不同？有没有什么相同之处？ 这样的反思活动，从一维到二维，再到三维，唤醒了学生的度量经验，沟通和深化了学生对度量本质的把握至此，体积和体积单位与之前的其他度量单位具有内在的一致性，能有机融入学生原有的认知背景中，使学生获得新的生长 撑一支长篙，向意义更深处漫溯深度学习提升了学生学习的境界，丰富了学生学习的层次，让学习真正发生相信，我们一定会满载一船星辉，和学生一起歌唱 （责编 金 铃） 模板,内容仅供参考 。