课程行动研究与教师角色定位.docx

    课程行动研究与教师角色定位    秦敏(西南大学教育学部，重庆400715)Reference： 教育发展和新课程改革的形势要求我们从新的视角看待教师与课程的关系，教师再也不可能游离于课程之外，仅仅担当“传声筒”的角色课程行动研究对教师角色进行了重新定位，要求教师成为教育教学的研究者、课程的开发者和建设者，并对如何科学地开展研究进行思考Keys：课程行动研究；教师角色定位；科学开展NNG642.3 ：A ： 1007-2187( 2013) 01-0051-04传统的课程观认为只有受过科学训练的、有资格的人员才能从事教育与课程研究，这种观点暗含着一个信念，即通常所宣称的“教师不可能理解这样的问题”，不仅葬送了教师参与教学研究的机会，而且削弱了教师对外部专家所传达思想的理解与把控于是出现了教师埋怨研究者不懂教学实践、研究者责怪教师不懂教学理论的现象，研究并不能为实际的教学服务课程行动研究作为一种联系课程理论与实践、沟通课程研究者与实践者、改善课程实施结果的行之有效的研究方法，正越来越多地受到课程专家和广大教师的欢迎，教师即研究者的呼声也越来越高，但教师如何科学地开展课程行动研究仍是一个值得思考的问题。

一、时代的呼唤：课程行动研究是新课改成功的重要举措新课程改革已进行了十来年，大大突破了以往只关注目标和体制的局部变革模式，而转向关注在实践中发现问题、研究问题、解决问题，这就要求课程研究者对课程实施的具体情况有相当程度的了解而课程行动研究作为一种由实践者发起的、着眼于改进课程实践的系统的科学探究活动，打破了传统课程实验研究“事实客观”和“价值中立”的特性，将课程研究专家本位的小众行为引入大众课程实践者的视线之中，是新课改成功的重要举措一）课程行动研究的主题来自特定学校的课程实施情境新课改的成效取决于每个学校对其践行情况，赛泽曾说过：“好学校总是显现出有组织性，并总是处于建设性的和理智的运行状态那怎样才能维持这种状态呢？我国著名的课程与教学论专家钟启泉教授认为：“课程行动研究是一种基于研究的问题解决过程，其研究的主题源于学校环境的脉络”传统的主要依靠研究人员与课程专家的课程实验研究不能对现实中的一些教育问题特别是课程教学问题妥善地对症下药，使之得到及时、直接和有效的解决而课程行动研究的开展正是从特定学校的课程现状、情境和问题出发去解决实践者眼前的、紧迫的问题，可以充分发挥专家，学校管理者、教师、家长与学生的合力来调适学校课程的设置与实施，增加了实践的科学性与有效性。

实践也表明整齐划一的课程与目标体系并不能适用于所有学校，结合具体学校的情况开展课程行动研究显得十分必要二）课程行动研究的目的是解决课程实际问题与传统课程实验研究追求普遍通用的法则以用于大规模的推广不同，课程行动研究主要是实际工作者“基于实际问题解决的需要将研究发现付诸实际，其目的在于采用系统方式研究所面临的问题此种研究的价值不在于发现科学的定律或通则，而以其是否能改进实际决定”课程行动研究所关注的是实际情境中的特定问题，焦点在于实务问题的解决，其研究的“实用价值”通常高于“理论价值”但正是因为这个特点，使得行动实践者所遭遇到的问题能够立即得到关注并予以解决以教育情境为例，当学校教育工作者发现课程实施过程中出现问题时，学校可以马上邀请专家予以指导并运用学校行政管理人员、教师等的支持力量对问题进行诊断、评估与改进，这对于改善现状、有效地解决问题意义重大三）课程实施的过程就是行动研究的过程不同于其他的研究方法，课程行动研究的重点不在于采用明确具体的方法或技巧，而是通过研究与行动进行不断的循环验证，并经由不断的反省与检讨产生新观点发展出最适合实际情境需要与限制的改善策略麦克南首次提出了课程行动研究的概念，他这样写道：“行动研究，作为使教师成为研究者的运动，是一种思维方式，它告诉我们实践工作者不仅是课程研究的消费者，也是生产者；它还是一种实践，其中被研究的实践和研究该实践的过程之间没有明显的区别。

也就是说，教学活动同教学活动中的研究是紧密结合在一起的研究的最终目的是理解；理解是改进行动的基础这样就使课程研究回归到大众实践者的视线，而不再是遥不可及的梦，况且由实践者开展的行动研究包括了实践者对实践的变革和对实践情境理解的发展两个方面，它为实践者确立了一个把理论与实践、实践者与研究者内在联系起来的理想模式二、实践的回应：教师在课程行动研究中扮演重要角色在传统的课程与教学缺乏整合的背景下，教师一直是课程的被动执行者，“忠实”地执行课程文本，扮演着知识的权威发布者、传授过程的主宰者及成绩仲裁者的角色新课程理念关注学生的全面发展与能动发展，尊重学生发展的个体差异性，要求教师重新审视自己并尽快实现角色转换对教师在课程实践中所扮演角色的研究由来已久，1972年康奈利和本·彼瑞兹就关注到教师的课程参与问题，他们指出：教师关注的是根据其实践知识而决定新思想的可利用性，主张教师作为课程研究的进行者、课程研究的参与者及课程开发的积极参与者；谢利·格兰蒂也曾尖锐地指出：不管最初的课程设计如何煞费苦心，它终究要通过教师的执行，教师是对课程材料的要求和教学情境之间不可避免的仲裁者课程行动研究作为一种由课程教学情境的参与者为提高自己对课程实施活动及其依赖的背景的理解而发起的反省研究活动，强调教师成为研究者，并以参与者、当事人的身份在实际的课堂教学情境中采取行动提高教学质量、改进课程实践。

一）教师是课程资源的重要开发者课程是由教科书、教师、学生和教学环境构成的一种生态系统，它集中反映了教育思想与教育观念，是组织教育教学活动最主要的依据，是实现教育目的的重要途径但课程只有通过教师的解读、整合与重组，通过教师在教学互动中对随机产生的新信息进行的加工与提炼，通过教师对教学内容的调适与再创，才能得以补充与完善教师作为课堂教学活动的主导，在实施课程方案的过程中从来就不是中立的，需要对由外部提供的课程材料和教学效果进行调整与转换，在一定程度上决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是课程资源的重要载体教师可以把教学内容、教学对象和教学方法等的不确定性和多变性变成课程开发的源泉和动力，在课程资源的开发中引导学生走出教科书，走出课堂和学校，充分利用校外各种资源，在自然和社会的大环境里学习和探索，在现代化的网络世界里交流与学习，而教师的实践智慧、创新潜能将随着对各种教学资源的自觉广泛的开发、随着新课程的要求和师生认知结构的不断重组与改造而得到充分的释放新课程改革也对教师开发课程资源提出了明确要求，即掌握课程开发的专业素养和能力，从这个意义上说教师本身构成课程实施中最有价值的课程资源总之，教师课程资源的扩展使教师选择的余地加大、选择的机会增多，能够满足教学的多种需要，但这也增加了选择的难度，对教师自身素质的提高是一个挑战。

二）教师是课程实施的主要参与者课程改革是否成功，很大程度上取决于教师的课程素质作为课程的实践者，教师立足于真实的教育情境，最有权对课程实施过程中的各种问题发表意见和建议他们研究的课程问题来自于自己的实践活动，目的就是改进教育教学活动，有些在专家看来小儿科或不具普遍性的问题却是他们研究的起点教师在实践中所遇到的从评估需要到拟定目标、选择教材和经验、设计活动结构以及跟踪评价效果等一系列课程问题，都能够提高教师的课程决策能力和课程创新的潜力，使教师更恰当地解决教育教学情境中的具体问题、形成改进教育教学实践的方案，促进实际教育教学工作的科学化为此，教师要努力掌握从事教育科研的基本方法，善于在实践中发现问题、分析问题，在科学理论的指导下针对问题进行行动研究，学会把研究实践中获得的感性认识总结上升为理性认识，把握一般规律用以指导教育教学实践活动，求得提高教育教学质量的实际效益三）教师是行动研究效果的评价者尽管不同的学者对课程行动研究的模式有不同的描述，但将其视为一种动态的螺旋循环历程却是学者们所共同强调的行动研究之父”勒温就认为行动研究是由许多回圈所形成的反省性螺旋，每一个“研究一行动”回圈都会导致另一个“研究一行动”回圈的进行，将行动研究建构在一个连续不断的历程之上。

这就需要对每一阶段的行动研究效果进行评价，它不仅是对上一阶段研究结果的总结，更是展开下一阶段科学研究的起点教师直接参与了课堂教学，掌握的情况最多、感触最深，对结果的评价也就最科学但课程行动研究毕竟是一个不断发现问题、诊断问题和解决问题的循环往复的过程，教师应克服“毕其功于一役”的心态，不要期望通过一轮研究就会使问题得到彻底解决，而应该为问题的点滴改善感到高兴，坚信每个阶段的科学评估都是为下阶段的研究打下坚实的基础三、理性的思考：教师如何科学地开展课程行动研究教师开展的课程行动研究与教育科研、教学科研的工作是一个有机的结合体，抓好教学工作是把教育科研工作进行下去的前提，所以教师既是行动研究的开展者，也是实施者教师在投身教育科研工作的过程中能与接收的主体——学生很好地互动起来，在行动研究工作与教育科研工作之间搭建起了实质的桥梁，但如何科学有效地开展课程行动研究应引起教师研究者的注意一）做一个敏锐的观察者实行行动研究的第一步是去发现并提出可行的起点行动研究的问题通常是实际工作情境中所遭遇的问题，所谓的起点乃需要一个发展的远景，以改善实物情境为依归Dadds提出了三种研究的起点，即一个兴趣、一个困难和一个“不明”的情况。

教师开展课程行动研究首先应是一个敏锐的观察者，因为科学依赖于观察，没有精确的观察就没有科学的进步新知识的发现并不是依靠严格坚守过去的信念，而是依靠对现状的疑问，当教师通过细致的观察发现需要迫切解决的问题并积极地开展行动研究试图寻求解决问题的方法时，课程行动研究的意义便凸显了出来同时，教师还应是自己实践的敏锐观察者，他们需要掌握必要的研究技能和专门技术来审视自己的革新行动，成为自己实践的研究者教师是追寻者，而不是先知，只有通过观察提出关键的问题才能使研究工作取得进展二）做一个反思实践者麦克南这样定义课程行动研究：“行动研究是一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究；参与者是这种批判性反省探究过程和反省探究结果的主人可见，在课程行动研究中教师的任务不再是用过时的知识与信息装满学生的头脑，而是帮助学生自己学会探究和理性思考——批判和反思因此，教师平时应通过撰写教学日志、教育随笔、进行案例分析等方法整理理论和经验所提供的各种归因线索，逐一反思排查，不断地进行教育反思，力争做一个反思实践者：不仅每一轮行动结束之后要进行反思与调整，以形成更好的行动方案继续进行下一轮行动研究；而且每一轮研究进行当中，也应根据情况的变化随时调整与修正行动方案。

课程不是一个封闭的实体，教师只有认识到教学是一个不断的“探究一发现”工作并不怕失败地进行反思，才能将行动研究生生不息地进行下去三）注重交流与合作教师这一职业曾被描述为一种“孤独的职业”，正如一位教师描述的：“我们往往对参观别人的课堂感到迟疑，尽管我们可能对里面发生的事非常好奇互不合作，彼此孤立，这样可以导致竞争的感觉这种教师间的孤立是不幸的，因为我们有很多东西需要从彼此身上汲取获得麦克南指出，知识的进展都不是通过任何个人的超凡魅力和技能产生的，而是该领域研究者和所有“圈内人”智慧的结晶课程行动研究强调个人经验的总结和个人实践的反思，但是它更强调合作与交流，主张通过合作提升研究的客观性与可靠性特别是教师开展课程行动研究的理论知识不扎实，既要积极地寻求课程专家的支持与帮助，也要与校内同行合作，与同行分享自己的研究成果、经验和问题，同时了解同行的研究状况，达到相互学习、取长补短、共同进步的目的；当发现共同的话题时应联合对问题的原因展开调查，相互交流对问题的建议，协调与交流措施的实施与进展，共同对结果进行评估和反思总之，课程行动研究不。