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第三章认知学习理论认知学习理论形成于二十世纪六七十年代二十世纪六七十年代该理论认为，个体主动作用于环境而非环境引发环境只是提供了潜在的刺激，这些刺激是否受到注意或被加工取决于学习者内部的心理结构学习是内部心理结构的形成、丰富或改组的过程，而非刺激反应联结形成或行为习惯的加强或改变2产生背景及理论渊源信息时代的来临，强调人们对信息的选择、接受、编码、存贮、提取与使用等过程的研究，这些实际的社会需要，直接刺激了认知学习理论的产生与兴起控制论、信息论及计算机科学与语言学的发展，直接影响到了认知学习理论的产生与取向是心理学自身发展的结果3认知学习理论的主要派别1.1.早期的认知学习理论： 格式塔的顿悟学习 托尔曼的符号学习理论2. 2. 布鲁纳的认知发现学习理论3. 3. 奥苏贝尔的接受同化学习理论4. 4. 加涅的认知指导学习理论4主要观点(1)学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；(2)刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介；(3)重视学习的内部过程与条件，重视人的主观能动性；(4)常用概念：学习意向、内部动机、认知结构等5n格式塔的顿悟学习理论n代表人物：韦特海默，柯勒，考夫卡n经典实验：黑猩猩的学习实验6第一节、早期的认知学习理论第一节早期的认知学习理论格式塔学习理论是现代认知主义学习理论的先驱，本世纪初由德国心理学家韦特海墨、苛勒和考夫卡在研究似动现象的基础上创立。

格式塔，是德语Gestalt的译音，意即“完形”；认为思维是整体的、有意义的知觉；主张学习是在于构成一种完形，是改变一个完形为另一完形学习的过程不是试尝错误的过程，而是顿悟的过程，即结合当前整个情境对问题的突然解决7一、代表人物与经典实验8代表人物：苛勒（W.Kohler）苛勒在南非的坦那瑞菲岛上对黑猩猩进行了4年的学习实验研究，结果发现，黑猩猩在目的受阻的情境中的学习解决问题时，并不像桑代克所解释的要经过尝试与错误的过程由此他提出顿悟学习（insightlearning）的观点认为顿悟学习不必靠重复练习，只要个体理解整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会自然发生经典实验：黑猩猩的学习实验910对于黑猩猩的这些行为，苛勒的解释是，在遇到问题时，动物可以审视相关的条件，当突然把一件工具的工具性价值（如棒子作为手臂的延伸）“看”作达到目标的手段时，它便产生了顿悟，从而解决了这个问题而且，一旦发现了这一方法在遇到类似情境时也就能够运用这一“领悟”了的经验二、基本内容1、学习即知觉重组或认知重组格式塔心理学家认为，学习会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的记忆痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。

112 2、 顿悟学习可以避免多余的试误，又有助于迁移通过对问题情境内在性质有所顿悟的方式来解决问题，可以避免与这一问题情境不相干的大量随机、盲目的行动，且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去123、真正的学习是不会遗忘的人类所学习的内容，都是有意义的顿悟本身具有奖励的性质通过顿悟习得的内容，一旦掌握，永不遗忘顿悟就成为我们知识技能中永久的部分用现代认知信息加工心理学的术语说，顿悟的内容进入了长时记忆，并将永远保留在学习者的头脑中13三、学习律1接近律(lawofproximity)人们对知觉场中客体的知觉，是根据它们各部分彼此接近或邻近的程度而组合在一起的各部分越是接近，组合在一起的可能性就越大2相似律(lawofsimilarity)人们在知觉时，对刺激要素相似的项目，只要不被接近因素干扰，会倾向于把它们联合在一起换言之，相似的部分在知觉中会形成若干组3闭合律(lawofclosure)闭合是指一种完成某种图形(完形)的行动144连续律(lawofcontinuity)在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线5成员特性律(lawofmembershipcharacter)在格式塔心理学家看来，一个整体中的个别部分并不具有固定的特性，个别部分的特性是从它与其他部分的关系中显现出来的。

15四、对格式塔学习理论的评价l贡献：贡献：1.对联结主义学习理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，促进了学习理论的发展2.强调整体观和知觉经验组织的作用，关注知觉和认知（解决问题）的过程3.对知觉和学习等方面很多有独到见解的研究至今仍是一般心理学教科书讲述的基本内容之一4.格式塔的学习理论体系现已成为历史，但它为20世纪50年代末、60年代初兴起的认知心理学奠定了基础16l局限1.把试误学习与顿悟学习完全对立起来，坚决反对尝试错误,但实际上可以通过尝试错误来实现顿悟,不符合人类学习的特点.2.把学习完全归于有机体自身的组织活动，将知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能先验本能，否认客观现实的反应过程，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩17n托尔曼的认知符号学习理论n代表人物：托尔曼n经典实验：位置学习实验、潜伏学习实验、奖励预期实验n认知地图18第一节、早期的认知学习理论（2）第二节第二节 托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼简介6/7/202219BA实验一：位置学习实验实验一：位置学习实验6/7/202220学习是有目的有目的的行为，而不是盲目的学习是对“符号完形”的认知。

白鼠在学习方位迷宫图时，并非学习一连串的刺激与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图”，即“目标对象手段”三者联系在一起的认知结构学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义在外部刺激（）和行为反应（）之间存在中介变量（）主张将行为主义S公式改为S公式，代表机体的内部变化 6/7/202221实验二：潜伏学习实验实验二：潜伏学习实验强化对学习的作用6/7/202222潜伏学习的实验结果说明，外在的强化并不是学习产潜伏学习的实验结果说明，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习生的必要因素，不强化也会出现学习潜伏学习：此实验中，动物在未获得强化前学习已出潜伏学习：此实验中，动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习潜伏学习的事实证明，学习并不是潜伏学习的事实证明，学习并不是S间的直接联结间的直接联结在未受奖励的学习期间，认知结构也发生了变化在未受奖励的学习期间，认知结构也发生了变化6/7/202223预期在学习中作用的实验预期在学习中作用的实验廷克尔波的奖励预期廷克尔波的奖励预期(reward expectation)实验实验(Tinklepaugh，1928)；爱略特爱略特(Elliot，1928) 的实验，结果表现出明显的对的实验，结果表现出明显的对比效应，比效应， 即原来吃得好、现在吃得差的乙组比原来跑即原来吃得好、现在吃得差的乙组比原来跑得慢了；而原来吃得差、现在吃得好的甲组比原来跑得慢了；而原来吃得差、现在吃得好的甲组比原来跑得更快了。

这表明，在有机体的预期没有实现的情况得更快了这表明，在有机体的预期没有实现的情况下，即奖励物不如预期的奖励物时，不仅不能保持原下，即奖励物不如预期的奖励物时，不仅不能保持原有的操作水平，而且还会降低操作水平该实验结果有的操作水平，而且还会降低操作水平该实验结果说明了有机体对特定食物的预期在学习中的重要性说明了有机体对特定食物的预期在学习中的重要性6/7/202224实验三：奖励预期实验实验三：奖励预期实验结论：学习乃期待的获得，而非习惯的形成结论：学习乃期待的获得，而非习惯的形成 6/7/202225二、主要观点学习实质学习并非简单的学习并非简单的SR联结，而是联结，而是SOR的过程（的过程（O代代表有机体（表有机体（Organism）的内部变化）的内部变化）学习结果不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是通过对局不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是通过对局部环境的综合，最终形成情境的部环境的综合，最终形成情境的“认知地图认知地图”，是对情境，是对情境整体表象的领悟整体表象的领悟学习过程有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成对周围环境进行认知，形成“目标目标对象对象手段手段”三者联三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。

系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图6/7/202226 托尔曼强调行为的整体性与目的性，注重从宏观角度来分托尔曼强调行为的整体性与目的性，注重从宏观角度来分托尔曼强调行为的整体性与目的性，注重从宏观角度来分托尔曼强调行为的整体性与目的性，注重从宏观角度来分析行为他认为，动物为逃脱迷箱所做的具体析行为他认为，动物为逃脱迷箱所做的具体析行为他认为，动物为逃脱迷箱所做的具体析行为他认为，动物为逃脱迷箱所做的具体动作动作动作动作，比起动作都，比起动作都，比起动作都，比起动作都朝向朝向朝向朝向目的这一事实来，其意义要小得多目的这一事实来，其意义要小得多目的这一事实来，其意义要小得多目的这一事实来，其意义要小得多 因此，符号学习理论因此，符号学习理论因此，符号学习理论因此，符号学习理论更注重有目的的更注重有目的的更注重有目的的更注重有目的的行动行动行动行动（actact）而非）而非）而非）而非动作动作动作动作（movementmovement） 学习是有目的的行为，是对学习是有目的的行为，是对学习是有目的的行为，是对学习是有目的的行为，是对“符号符号符号符号完形完形完形完形”的认知；的认知；的认知；的认知； 在在在在外部刺激（外部刺激（外部刺激（外部刺激（S S）和行为反应（）和行为反应（）和行为反应（）和行为反应（R R）间存在着代表机体内部变化的）间存在着代表机体内部变化的）间存在着代表机体内部变化的）间存在着代表机体内部变化的中介变量（中介变量（中介变量（中介变量（OO）；）；）；）； 强化并非是学习所必需的。

强化并非是学习所必需的强化并非是学习所必需的强化并非是学习所必需的 学习是个体对与环境有关信息学习是个体对与环境有关信息学习是个体对与环境有关信息学习是个体对与环境有关信息进行组合后形成的有机体一旦能够把这种信息组合起来，在需进行组合后形成的有机体一旦能够把这种信息组合起来，在需进行组合后形成的有机体一旦能够把这种信息组合起来，在需进行组合后形成的有机体一旦能够把这种信息组合起来，在需要时就会利用这些信息来达到目的这得到了潜伏学习实验结果要时就会利用这些信息来达到目的这得到了潜伏学习实验结果要时就会利用这些信息来达到目的这得到了潜伏学习实验结果要时就会利用这些信息来达到目的这得到了潜伏学习实验结果的证实6/7/202227学习规律能力律：学习者的特性、能力倾向和性格特能力律：学习者的特性、能力倾向和性格特点，决定着其所能掌握的任务与情境类型点，决定着其所能掌握的任务与情境类型刺激律：涉及材料本身所固有的条件刺激律：涉及材料本身所固有的条件材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等练习的分布和奖赏的运用等6/7/202228三、对托尔曼符号学习理论的评价三、对托尔曼符号学习理论的评价贡献把认知观点引入联结理论，认为学习的有目的的把认知观点引入联结理论，认为学习的有目的的,改变了学改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。

习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用心理学的诞生起到了先行作用局限没有完整的理论体系没有完整的理论体系忽视了人类学习与动物学习的本质差异。