知识转型与教室空间变革.doc

知识转型与教室空间变革教室空间指学校教育教学活动赖以发生的特定物质 性基础以及教室空间中各种共存性关系的总和在四千年的 发展中，虽然教室空间的各种基本元素不断进行更新，但背 后却潜藏一条主线，即知识型变革知识型是一个时期所有 知识生产、辩护、传播与应用的标准，包括知识观、知识组 织形态和知识载体知识型的发展大致经历了原始知识型、 古代知识型、现代知识型与后现代知识型四个阶段当知识 发生转型时，会影响到教育理念、对人才素质的要求、教育 中知识价值的估量、对教育情境中人与人关系的思考、教育 工具的转换等而这些势必影响学校中知识传递，致使教室 空间发生变革一、古代知识型与古代教室空间古代知识型主要存在于人类社会发展的奴隶制时期和 封建制时期，以形而上学知识为主体相对于原始知识型， 古代知识型具有以下三个特征首先，知识不是神秘力量的 恩赐，而是认识者艰苦思考的结果其次，古代知识型以符 号为组织形态文字的产生使知识得以以符号的形式表征 再次，文字的出现使古代知识有了新的载体知识的转型促 动了教育空间的变革随意性 古代教室空间的随意性是指在这一时期教室建筑与布 局的普遍标准的缺失首先，教室空间标准的缺失。

这是指 在教室实体形成的最初阶段，教室的物理空间更多是依据建 筑本身而进行的改造，或更多的是依据建筑学的原理而非教 育的特性进行设计其次，教室空间标准的个人化在古代 后期，虽然部分教室在建筑或布局上已经从学校教育活动的 特殊性出发进行考量但这一考量只是一种经验式的总结的 结果，而非一种普遍的科 ?W 的考量由于古代生产力的制约和统治阶级的需求，知识普及程 度较低，教育系统本身也未从其他系统中完全独立出来学 校中的教室只是其他场所建筑群的一部分或是同时进行多 种活动的场所 如西周时期的辟雍， 作为中央教育机构之一， 既是施教的场所，又是举行乡饮酒礼、乡射礼的场所，还兼 具祭献俘虏的职能 1 另一方面，由于知识本身的抽象化、 系统化程度相对较低，知识分化程度不高，所以专门属于教 室知识的产生的条件还不完备因此，教室中所形成的对教 室空间的标准思考只是个人化的或集团化的，并未形成普遍 的标准个别化 整个古代社会的教室空间都体现出个别化的性质这种个别的性质表现在知识传递过程的灵活性与师生交往的个 体性上在古代社会，由于学校并未形成完善的管理制度， 因此学校组织管理多是松散的、基于经验的制度的缺乏使 得学校并无较为普遍的明确的细致的教学计划、教学内容甚 至是教学目标，这在私塾中尤甚。

另外，学生的数量较少， 教学采用个别教学形式教师可以在教室空间中自由地游走， 学生也并非完全被限制在自己的座位之上因此，教室中并 未形成固定的中心点，师生间的交流在空间范围内可以覆盖 到整个教室，形成了师生交往的灵活性教室空间的个别性是古代知识型造就的产物首先，文 字所依靠的手写方式在一定程度上限制了形而上学知识的 传播，不能达成学校教育的普及其次，形而上学知识被统 治阶层传承与垄断，只为少部分人享有，它使得教室空间产 生出一种个别性再次，古代知识型所推崇的形而上学知识 本身是以范畴与命题为形式的陈述， 它具有客观性、 终极性， 是认识者理智或信仰的产物古代知识型的这些特征展现出 对知识认识者的理性思维的关注，因此这一知识型的特征及 其对小众化教育的要求使得对于知识的传授更适于采取个 别教学模式，使知识传递在对话中激发思考、凝练知识在 这个意义上，古代知识型的特征所适合的个别教学模式促使 古代教室空间展现个别性二、现代知识型与现代教室空间 现代知识型出现于 16 世纪的西方相比于古代知识型， 现代知识型显露出以下特点：首先，知识是对客观事物“本质”的揭示，这种知识是经由观察、实验等途径获得的，它 是价值中立、文化无涉的，是人类共同的财富。

其次，现代 知识抽象程度更高，是以学科形式组织起来的，知识体系分 化程度加深再次，知识借由印刷术而被广泛传播，知识的 主要载体是印刷书籍新知识型的产生为教室空间变革带来 了契机标准化 教室空间的标准化即指教室的物理空间不再是个人创 造的空间，而以一种科学化的方式演进的在这个时代，为了最大限度、最有效率地传播知识，培 养大批具有初级文化的工人，工厂取向的教室逐渐流行起来2 1798年约瑟夫？兰卡斯特(Joseph Lancaster)所在家乡 英国的 Southwork 郡开办的中心学校生动地展现了世纪之交 的教室空间教室呈长方形，在教室一边有讲台，而讲台之 外，有众多整齐排布的座位，教室中的所有学生都统一朝向 教室的前方，教师站在所有座位的前面，面对所有学生进行 讲授这一场景正如夸美纽斯所形容的： “(教师)他只应坐 在他的座位上面，让所有的学生全都看得见，听得清，如同 太阳把光线照在万物的身上一样 ” 3教室空间的标准化进程与知识型从古典转向现代相关首先，现代知识型中科学知识对于客观的、普遍的和可靠的 知识的追求促使社会整体发生一次转型教室空间必须摆脱 形而上学的思辨性质的影响，走向一个科学客观统一的由数 字所堆砌的标准。

其次，现代知识型所推崇的科学知识可以 为物质生产服务从知识传递对象的数量增多来看，知识的 传播需要高效地进行，因此，标准化成为教育、学校教育甚 至是教室空间的不二诉求再次，在空间相对固定而时间极 度加速的时代，时间正压缩着空间在这一时代凸显出人们 对于效率的追求，国家办教育亦是如此出于对经济以及效 率的追求，为了在最短的时间内发挥教育的作用、产生国家 教育的影响力，国家必须对教育建立一种易于复制、重建的 标准模式，并通过这种模式的简单复制，实现短时间内国家 教育的快速发展与统一 4强制性现代教室空间体现出一种强制性这种强制并非指一种 对立的情绪，而是试图描摹一种制约关系具体而言，它是 指教室中传递的知识的性质、组织方式等对教师、学生以及 师生关系等的制约和规定首先，师生交往体现出单一中心 的特征这一特征指教室空间在师生交往中展现的以教师为 单一中心的特点教学类似于工业生产，教师是生产者，学 生是产品以教师为中心，按照程序设计教学、组织教学 其次，师生交往具有封闭性的特征这主要指师生之间交往 的窄化以及排外性交往的窄化主要指师生之间、生生之间主要以教学与学习为目的和内容而进行交往，忽略了其他的 交往。

排他性主要指师生、生生交往中局限于本班级成员， 而排斥其他班级的成员 一方面，现代知识型与班级授课制的关联影响了教室空间强制性的形成科学知识以 学科为组织形态，以印刷术为技术基础，为知识的普及提供 了条件知识的普及在学校教育中又与班级授课制密切相关 班级授课制的初衷就是为了造就一种新型的“一对多”的教 学模式，这在一定程度上促成了教师单一中心的局面另一 方面，现代知识型通过与工业生产、城市化等社会因素的关 联影响了教室空间强制性的形成随着社会的发展，科学知 识在生产生活中扮演着愈亦重要的地位，知识逐渐使分布在 广袤土地上以农业为生的人们脱离土地，转而成为踏入城市 生活具有科学知识的物质生产者在这一进程中，多数人脱 离农业生产逐渐走入城市，城市也通过自身的空间增殖不断 进行扩张商品关系进一步加深，这要求都市生产效率必须 保持一个高水平而生产方式的转变、都市人口的汇集，要 求城市进行更高效、完善的管理与控制，从而使整体城市生 活达到一种稳定的秩序在相对狭小而固定的城市物理空间 中，人们只有通过程序化、制度化、效率化等方式拓展社会 空间，实现“空间加速”为了传播更多的知识以适应工业 化社会的要求，教学便采取以教师为中心，进行相对严密、 讲究秩序的一对多的授课形式，使教室空间具有了强制性。

三、后现代教室空间19 世纪下半叶狄尔泰提出精神科学方法论以及尼采对 理性主义进行批判时后现代知识型便出现了后现代知识型 又称文化知识型，它具有以下基本观点第一，知识并非客 观的对事物的本质揭示，知识具有文化性和情境性认识者 对于认识对象的把握所造就的知识只是一种猜测、假设或是 暂时认识策略第二，知识的组织形态具有多样化、多元性 的特点第三，电子网络媒体成为知识的主要载体后现代 知识型为教室空 ?g 带来新的变化多样化当时间进入 20 世纪，一个异常活跃的时代宣告来临， 现代知识型逐渐为后现代知识型取代，顺应知识型的转变， 后现代教室空间注重结合多样性的文化与知识，呈现出教室 建筑与布局的多种样态，造就了物理空间的多样化后现代 教室空间不再在整个时段中呈现一种固定的样态，而是在不 同时期大致呈现一种样态如原西德新式学校的教室，展现出一种新型的教室空间， 这一教室一改往日的狭长的教室空间，将教室设计成为正方 形或是近似正方形，以便学生活动的开展这一设计在 50 年代的美国、英国、瑞士等也较为流行 5进入 20 世纪，教室中座位编排已经不再仅仅是 19 世纪 工厂取向的秧田式，出于学校多种教学组织形式的需要，教 室座位排布形成了多种样式。

20世纪至今， 国内外较常见的 座位编排方式有行列式座位编排(Row Seating),我国学者 通常称为秧田式；圆桌型编排( Table Seating),又称为“圆 桌式”；另外还有马蹄型、半圆型等教室空间的多样化来源于后现代知识型对于教育以及 教室的需求首先，对人才需求的转变以知识为核心生产 力的后现代社会不仅使人类对知识的需求在量上发生了激 增，同时使教育目标发生了扭转整齐划一的人才再不能满 足时代的需求，工厂式的教育并不能满足社会的需要信息 社会需要多样化的人才， “具有开放的心态、乐于和善于接 受新的事物，既有自主精神又有协作精神、既会按程序办事 又兼具创造能力的人成为社会的新宠 ” 6 于是，教育需要 回应多样化的人才需求，教室空间的改革成为必然其次， 教育理念的多样化后现代知识型所关注的知识的多样性带 来了人类社会对知识观的反思，后现代社会对于科学知识型 所造就的科学知识至上而人文社会知识淡漠所带来的不良 后果予以反思：新教育、进步教育、改造主义教育、要素主 义教育、存在主义教育等教育理论渗透着人们对于教育领域 的关切，体现出人们对于知识价值的重新思考然而，这种 多样性不仅表现在对教育理论的思考上，更表现在对教育实 践的改善中，也体现在学校建筑的差异性上。

主体性教室空间中，现代社会所体现出的强制性特征被减弱， 学生与教师之间、学生与学生之间的交往生活得以获得较现 代社会更大的自由，在知识传递过程中，学生的主体性得以 彰显在教室中，学生得到更多的关照教室空间日益多中 心化，教室空间中进行知识传递的师生之间并非现代教室所 创造的教师单一中心，而是体现出一种对学生的“学”的关 照；在这一空间中，教师不再是中心，教师不再是教学活动 中的绝对权威，而是转变为教师与学生共同构建的多个中心， 转变为教师与学生的双向交流以及学生之间的互动教师与 学生之间不再是“我 他”的主体与对象的关系，而是转 变为“我一一你”的主体与主体的关系教室空间日益人情 化教室空间越发关怀个体，特别是对于学生之间互动的关 注知识传递中所凸显的对于个体文化以及生活情境的关注20 世纪至今， 后现代教室空间的进程从强制性走向了主 体性这一变化与虚拟空间对教室空间的影响，以及科技对 人才需求的变化相关 首先，后现代社会对人才需求的变化 在以知识为经济增长点的社会，重视的不再是人才的知识拥 有量，而是知识创新传统以班级授课为主的教学模式能够 高效地普及知识，却很难有效地实现知识的创造。

因此，对 创造性人才的需要迫使教室中教学模式、人与人的关系发生 多元变革以促使学生自主、自发地学习，并使学生在学习 中掌握自主、 自发的主宰自己行为及前途的生存方式 其次，知识媒介的转变 20 世纪下半叶， 由于计算机技。