在线课程讨论环节低参与率现象的积极理解与应对.docx

    课程讨论环节“低参与率”现象的积极理解与应对    [摘   要] 课程作为信息化时代重要的课程形态，其讨论环节“低参与率”状况一直备受线下课堂教学观念的束缚，如何促进其高质量发展已成为教学的当务之急究其原因，存在着课程设计局限于线下传统思维、网络虚拟性导致的弱交往、形式单一的教学评价等问题文章在对“低参与率”现状及原因分析的基础上，以对话教学理论的视角，立足不同的对话环境，从学习者的主动对话、线上资源的择优选择和多元对话方式的有效整合等三个维度进行了解读积极回应并通过增强对话意识、创设对话情境、加强技术支持和开展对话评价等策略提升课程的对话效率，以对话行动提升课程的对话效率，才能真正提高课程讨论环节的教学质量[Key] 课程; 课堂讨论; 低参与率; 对话教学[] G434            [文献标志码] A[作者簡介] 汪玉峰（1976—），男，甘肃天水人副教授，博士，主要从事思想政治教育研究E-mail：tswangyf@一、问题的提出课程作为信息技术与教育教学深度融合的产物，既承载着信息时代学习者便捷获取知识、终身学习的理想，又经受着传统课堂教学观念的诸多束缚自总书记在十九大报告中提出“办好网络教育”以来，教育部相继印发《网络学习空间建设与应用指南》《教育信息化2.0行动计划》等一系列政策文件，致力于将信息技术引入到线上教学管理等诸多环节，形成合力提升课程教学质量。

学者们对课程讨论区中师生、生生交互讨论的基本情况已有研究例如孙洪涛、李秋劼、郑勤华等认为教师的积极参与并进行有效的组织可以促进MOOCs的交互讨论质量[1] Murphy、Drabier等认为学习者参与课程的交互行为对促进学习者的知识学习有积极的作用，然而学习者在讨论环节的参与质量却不尽如人意[2]Wing lan认为教师的教学设计、教学组织以及有效的教学方法能够提升课程的讨论质量[3]另有学者认为，协作式课程可以有效改进讨论环节的质量[4]在已有研究中，无论是对课程讨论环节“低参与率”现象的担忧，还是试图改进课程讨论质量的努力，都基于一个直观的经验假设——参与率越高，学习效果就越好因此，课程的“低参与率”被传统研究认为是一种不成功的学习过程更有观点认为，学生参与率较低，比如结业率仅为5%的慕课会导致学习者产生失望情绪[5]但也有研究者认为，仅仅凭借学习者讨论环节的学习行为来判断其上课程的学习状况，势必会遮掩能反映学生整体参与度和积极性的因素[6]还有学者指出，课程的学习是学习者参与并保持与线上其他学习者之间互动关系的过程，而这一过程是学习者以及离线时感觉、思考、交流和归属等行为构成的复杂过程[7]，片面化的理解和“参与”定义势必会成为深入理解课程讨论环节学习效果的障碍。

基于以上问题及其研究的启发，本研究试图改变人们对线上课程讨论环节“低参与率”现象出现消极解读的思路借助对话教学理论，将线上课程讨论环节理解为学习者与课程文本、音视频资源、其他学习者以及教育者之间的对话，不再单一关注讨论环节学生参与的多寡，进而发现学生“低参与率”对于课程讨论教学的积极意义，以期为课程讨论教学的高质量发展提供一定的反思与借鉴二、课程讨论环节“低参与率”现象及其传统归因课程以其丰富的数字资源和便捷的学习方式受到广大学习者的热捧，但“高选课率”与讨论环节的“低参与率”是不争的事实[8]，学习者参与讨论学习的积极性不高，折射出课程讨论学习的广度、深度和效度的缺乏一）参与率低下的被动交流：课程设计局限于线下传统思维当前，期待通过课程讨论环节的良性互动，拓展知识广度以及提升课程高质量发展的愿景未能如愿以偿正如有学者指出：“学生课程参与度不高，课程完成率较低，很多沉默学生在课程开展过程中最终流失[9]究其原因，当前课程大多以微视频的形式呈现，是线下传统课堂在网络空间的机械迁移而已因此，它几乎完整地套用和延续了传统线下教学模式中的不足和缺陷，如育人目标单一化、教学流程窠臼化、教学方式板结化。

课程的设计未能从“高阶性”的要求出发致力于促进学习者之间互动协商和学习者高阶思维能力的培养，忽视了课程旨在启发、引导和培养学习者的创新能力，很少关注教学过程和学习者交流互动生成的动态知识以及思想的碰撞交流同时，课程还缺少针对教学对象分类、分层的教学设计[9]这样的课程设计，不但没有体现教育技术信息化背景下的先进性，更无法通过讨论环节的高质量点燃和激发学习者参与互动的积极性和主动性，最终导致课程只是在空间上实现了对传统线下课程的继承，却没有充分体现信息技术带来的巨大进步，也无法实现对传统线下教学的完善和超越二）从众应付的浅层互动：网络虚拟性导致弱交往有学者认为，“尽管课程在一定程度上支持师生之间、生生之间的交流互动，但与传统线下教学‘面对面’的交往相比较，虚拟环境下‘隔屏相望’的交往互动存在着一些短板与不足，当学习者长时间不能感受和获得线上课堂带来的吸引、感染和启发时，就会自然而然地产生无助感、甚至反感，教学效果自然也会大打折扣”[10]因为，课程学习讨论环节中师生之间、生生之间的交互大部分是非实时的，并且教师对学生的解疑释惑、激励和评价在进程上缺乏持续性跟踪，在时间上缺乏足够的精力进行针对性指导与回应，在方式上缺乏有效交互手段进行个性化的服务。

同时，学习的虚拟性影响了师生之间、生生之间交往互动的质量，从而呈现出一种随机、单向、低频、延时的弱交往状态[11]课程讨论环节学习者之间的交流大多体现为跟随大众的应付式、附和式、分享式和简单化的态度表达，而怀疑、批判、协作等行为较少，更谈不上知识的建构由此可见，浅层次的讨论交流并未促进课程讨论环节深层次学习行为的发生网络空间师生之间、生生之间异步交往，缺少线下课堂师生之间深层次的交流，更缺少教师举手投足间人格魅力的启迪和感召三）约束缺失的形式自主：标准混乱、形式单一的学习评价在教育信息化背景下，MOOCs 在获得人们赞誉的同时，质疑之声也此起彼伏比如10%的课程完成率一直为人诟病[9]课程突破了时空的约束，使知识的学习、资源的获取更为灵活和便利，尤其是在移动设备的支持下，处处能学、时时可学的学习理想变为现实，碎片化学习也成为信息时代的重要特征然而，课程在给学习者带来便利的同时，也给教师的管理、学生学习的自觉性以及课程的评价带来了极大的考验正如有学者指出：“线上课程由于不是现场面对面的教学，教师不能够及时掌握学生的学习情况，部分学生学习时存在开小差和挂机现象，甚至有的学生并未观看和学习线上课程，导致线上课程未能发挥出应有的作用。

[12]另外，由于评价主体的多元化，评价者基于各自视角对课程的评价导致了评价标准的不一致性和多样性同时，单一的评价方式和设置不全面的评价量规不能够精准地评测学习者的交互行为水平[13]对课程的评价，多少都受到“重建轻管轻用”传统教育惯性思维的影响，将课程建设作为评价的重头而非管理与建设并重在当前课程快速发展的过程中，这种评价标准或评价定位不但不能持续激发师生双方的参与热情，反而会弱化师生之间对话交流的积极性三、对话教学理论视域下课程讨论环节“低参与率”现象的积极理解当课程爆发式增长的同时，人们也产生了对课程讨论环节“低参与率”现象的反思，对话教学理论就是诸多理论中的回应之一该理论认为，对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应和体现[14]，对话教学是相对于传统“独白式”的教学而言的，是以“沟通性”的“对话”为其本质的教学，是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学[15]上教学实践中，师生之间的隔屏相望或异步交往不会改变对话的本质，相反，线上教学不仅需要对话，更需要高质量的对话对话是维系和加强师生关系，促进和提升教学质量的关键其对话理念、实质、形态、方式值得我们进行深入的研究与探讨。

一）自主选择情境下的“低参与率”：学习者主动对话的表现教育信息化时代，自由、自主和个性化学习已经成为学习者学习方式的主要特征，这一特征就是教育解放人、发展人、培养人和提升人的主体意识和主体能力，进而培养具有独立人格的人而对话教学理论正是对这一现象的积极回应它帮助我们抛弃传统教学中学生处于从属地位和成为被动接受知识容器的刻板印象，这意味着教学本质的回归，意味着教学对学习者的关心关注，进而引导学习者进行主动选择，相信学习者有能力通过自己的判断选择学习资源，开展对话与交流有研究发现，只学习课程，但不完成相关教学任务，也不参加考试的学习者对于课程的投入程度不亚于完成者[16]学习者基于自身发展需要的主动选择，其学习过程都是与课程文本、音频、视频、其他学习者以及教师展开的对话，学习过程及其点滴经历都是学习者终生学习道路上留下的印痕，而并不拘泥于是否參与线上讨论对话教学理论认为，“主体间性课程不仅需要师生主体、生生主体之间的对话，还需要教育者和学习者与文本主体之间的默契‘对话’[17]如果文本也能够建立起与学习者之间的对话，能够开展视界融合与知识的构建，那么，课程讨论环节的“低参与率”又能否准确地反映学习的效果和质量呢？事实上，“低参与率”只是衡量课程学习效果和质量的指标之一，而并非唯一评判标准。

因此，课程讨论环节的“低参与率”从来就不是课程本身的问题，更不是学习者的问题，它是课程蓬勃兴起，逐渐普及并进入寻常百姓家的一种应然状态，体现了学习者对话的主动性和对话方式的灵活性二）开放学习环境下的“低参与率”：对话资源择优取舍的体现课程的讨论环节，仅仅是教学对话活动的一个方面，教学的对话性质，展开于教学的整个过程学习者与教师、线上其他学习者和文本的对话，都是一种讨论的形式随着课程井喷式增长，学习者可以根据需求选择学习内容，从而有助于我们理解课程讨论环节的“低参与率”现象一方面，学习者基于学习和对话的期待，可以在诸多的课程中选择适合自己需求的资源，每一次选择的成功都意味着对前一次讨论的缺席同样，对于同一个知识点的学习，学习者可以通过选择多门课程进行对比式学习，进而在知识的理解上超越了现有课程高阶性的要求，达成了新的视界融合与知识建构另一方面，课程讨论环节的“低参与率”现象也仅仅反映的是课程参与者的显性行为与隐性行为比例的失调，一些学习者只是参与学习但并未进行讨论，只是根据自己的需求择优取舍教学资源静默地进行学习，他们是课堂上的沉默者，但并不意味着他们没有参与课程的学习，课堂同样留下了他们学习的痕迹，记载了他们学习的经历。

由此可见，课程讨论环节“低参与率”不能被一味夸大其技术的工具性，更不宜作为评价课程的唯一标准，课程的建设应该秉持对话的思维和理念，让学习者的对话期待成为提升其对话内涵的必然三）混合学习环境下的“低参与率”：多元对话方式有效整合的结果对话教学理论从多元对话方式的视角审视课程和传统线下课程，二者完美结合有助于调和二者非此即彼的二元对立关系，基于对话的思维采取兼容并蓄的态度和有效策略，才能在丰富多元的对话情境中使学习者得到最大程度的收获对话教学理论认为：“人先天的潜力固然需要不断的激发和开采，边缘地区潜力的开发则需要通过对话的方式来实现，唯有在丰富的文本和各种话语的相互交流、相互作用和相互碰撞中，边缘的潜力才得以捕捉和发展[18]通过线上与线下课程的有效融合、双重叠加，更能促进对话的效果，激发学习者边缘的潜能互联网+教学”技术的出现，将重塑人们学习和协作的方式，线下教学交往方式将面临自主交互式学习的挑战和冲击因此，认同传统线下课堂和课堂对学习者具有平等互补的意义，对线下教师价值感。