Wiki环境下学生远程协作知识建构分析的模型反思与案例研究．.docx

Wiki环境下学生远程协作知识建构分析的模型反思与案例研究． 　　摘要：Wiki技术为远程学习开展实质性协作学习与协作知识共建提供了有力支撑，基于Wiki的CKB质量分析模型，将协作知识构建分为知识共享、知识联结、知识收敛三个阶段通过案例研究，可以得出结论：基于Wiki的CKB以知识分享为主，知识联结阶段学生倾向于知识同化；知识收敛阶段学生忽略反思和迁移协作知识构建水平受CKB构建策略和技术水平的影响可以从CKB的社会性认知过程、技能和情感三个方面搭建“脚手架”　　关键词：协作知识建构，Wiki，学习分析，以学生为中心　　一、引言　　新技术环境下学习规律以及有关教学与学习支持方法的研究是网络时代我国远程教育研究的重要课题我国目前无论是试点高校网络教育学院还是正在建设的开放大学试点学校的网络教学质量都有待提升，“以教师为中心”的知识灌输式的网络教学方式仍然主导现有远程教育院校的课程，学生学习较为被动，学习参与度较低，课程中的学生知识建构与创新不足，深层次学习较少发生Web2.0技术以及Moodle等网络教学平台的成熟与应用为实现从“以教师为中心”向以“学生为中心”的网络教学创新与变革提供了重要支撑。

其中，支持多人协同写作、网页编辑与发布的Wiki技术被国内外很多学者认为是支持协作学习与协作知识建构的有效工具[1][2][3]，为学习者开展以实质性协作与知识创新为特征的协同知识共建活动（Collaborative Knowledge Building，CKB）提供了更有力的支撑环境 　　文献研究显示，国内外很多学者已经开展大量关于Wiki教学应用与学习分析的研究如王周秀等对Wiki促进高校学生小组讨论方面的对比实验研究[4]，黄灿霖等对中学生基于Wiki开展数学协作学习及其成效的研究[5]、赵杰对Wiki环境下小学生协作完成信息技术课程单元学习的研究等[6]此外，国外一些研究为Wiki环境下的协作学习学习分析、教学设计与学习支持提供了有益的启示如Cress和Kimmerle提出了基于Wiki的协作知识建构认知模型[7]，Moskaliuk等人基于案例研究考察了Wiki环境下学生个体知识与Wiki系统中信息的差异程度对学生协作知识建构水平的影响[8]，On－rubia和Engel开展了对基于Wiki的协同编辑策略类型及其对协作知识建构水平的实证研究等[9] 　　然而，目前关于Wiki在协作学习应用方面的研究整体上仍然存在两个局限：一是对Wiki应用效果的分析与评估主要通过问卷调查或访谈的方式获得学生和教师的反馈或能力态度变化信息，而未触及对学生基于Wiki协作知识建构过程与质量的深入分析。

尽管个别学者尝试采用甘永成的虚拟社区互动内容编码系统分析学生基于Wiki的互动内容[10][11]，但是该编码系统主要适用于会话内容分析，并不适合对基于Wiki协作知识建构行为的分析；二是大多数对有关教学方法的探索只是简单将Wiki作为协作学习的工具或环境，缺乏对如何应用Wiki促进协作学习或知识建构过程的脚手架或支持策略的研究上述局限将直接影响实践中Wi－ki教学应用的水平 　　鉴于此，本研究计划从协作知识建构过程分析入手，重构基于Wiki的协作知识建构学习分析工具，并应用其对Wiki环境下两个协作知识建构共建活动案例进行分析，考察学生基于Wiki开展协作知识建构的实际过程与水平，以期为基于Wiki的协作学习的学习分析以及脚手架设计提供依据 　　二、基于Wiki的CKB质量分析模型　　基于文献，对Wiki中协作知识共建活动中共建质量的分析目前仍然缺乏直接有效的分析工具然而，对基于文本交互情景中的协作知识建构分析工具却已经被很多学者研究与应用，其中最具影响力的是Gunawardena等人提出的协作知识建构交互分析框架[12]，这类分析工具为构建基于Wiki的CKB质量分析模型提供了重要参考。

然而这类框架主要以论坛中的帖子、意义单位和句子作为分析单元[13]，并不太适用于基于Wiki的协作知识建构质量分析这是因为，学生在Wiki环境中的协作知识建构通常较少采用会话方式进行，而主要通过与Wiki中同伴编辑内容的交互来实现 　　Cress和Kimmerle在对基于Wiki协作知识建构认知过程理论建模研究中指出，基于Wiki的协作知识建构的认知过程可以描述为个人认知系统与Wiki中知识系统的同化与顺应过程[14]当编辑Wi－ki的社区成员向Wiki内容中引入一些与已有信息并不冲突的信息时，同化的知识建构就发生了这个过程中，Wiki组织结构保持不变，从Wiki的角度看，它同化了一个新信息顺应的知识建构发生在wiki中的信息通过重写段落、重组内容、改变结构整合新信息等方式引发Wiki内容结构、观点与概念发生根本变化的过程在同化与顺应过程中的认知冲突将促进Wiki中的知识共建，而个体与Wiki中他人编辑内容的交互是影响基于Wiki的协作知识建构质量的关键[15]鉴于此，笔者将学生对Wiki内容的编辑行为意义作为评测CKB质量的分析单元 　　在设计CKB模型时，笔者重点参考了Roschelle和Harasim关于协作知识建构过程学生的观点变化模型理论。

[16][17]该理论指出协作学习是引起学习者观念变化的重要过程，其关键是观点收敛，而观点收敛过程也就是共同的知识建构过程，这个过程历经三个阶段：提出观点、联结观点和知识收敛[18]由于该模型不仅与已有协作知识建构分析框架对共建阶段的划分基本保持一致，且更符合学生基于Wiki的CKB活动特征，所以笔者将以此作为CKB质量分析的理论依据综上，笔者构建出基于Wiki的CKB质量分析模型（见表1）　　 　　根据表1，在知识分享阶段，学习者将通过在Wiki中引入与特定主题或任务相关的概念、观点等新内容以及完善这些分享实现自己知识的外显，该阶段学习者没有与Wiki中内容发生互动，而是通过添加新内容实现自我知识的分享在知识联结阶段，学习者将自己分享的知识与他人分享的知识进行联结，寻找相同与不同，即开始个人认知系统与Wiki知识系统的同化与顺应过程，在此过程中产生的认知冲突驱动学生对Wiki中自己和他人编辑内容的各种修改如完善有关内容以更好论证自己观点的正确性；补充、精炼他人编辑内容；修正自己有关观点和概念；质疑他人观点并对有关内容进行修改；反对他人对Wiki内容中观点或概念的变更从而取消有关修改等。

这些修改有些直接进行，有些基于Wiki中交流工具的讨论后实施其中，对个体自己编辑内容的修改都是对同伴评论的响应，这与第一阶段的完善分享相区分在知识收敛阶段，学习者通过总结与概括多人观点、结构化Wiki中多人分享知识、反思与迁移所建构的知识以及建构过程等方式实现知识的收敛 　　三、基于Wiki的协作知识建构行为分析的案例研究　　（一）案例介绍与样本 　　笔者在北京师范大学两门采用混合式学习模式的大学课程中各选取一个案例小组，将案例小组在课程中基于Wiki的课后协作知识共建活动作为研究案例，重点考察两个活动案例中学习者远程协作知识建构的相关行为意义，以此来分析其知识共建水平 　　案例1和案例2分别是教育技术学专业专升本学位必修课和远程教育专业硕士研究生学位必修课中的协作知识共建活动，两门课程由同一位教师教授两个案例的知识共建任务类型与结果相同，都要求学生以小组为单位基于Wiki完成特定主题的探究学习，并在Wiki系统中形成最终研究报告两个案例的学生特征、小组人数、任务时长与Wiki环境不同案例1的学习小组由六位在职成人学习者构成，案例2的学习小组由四位全日制学术性硕士研究生构成案例1的任务时长为1个月，案例2的任务时长为1周。

案例1的技术环境是由笔者所在研究团队基于JSPWiki开源代码自主搭建并二次开发的Wiki环境，案例2的技术环境是由Wikispaces. com网站提供的开放、免费的Wiki平台笔者通过Wikimatrix. org网站对两个Wiki系统从可用性、统计支持、媒体文件支持等三个方面进行对比，发现JSPWiki对所见即所得的编辑方式（WYSIWYG Editing）的支持不如Wikispaces，需要自行开发插件才能支持在统计功能上，JSPWiki整体弱于Wikispaces在对媒体的支持方面，JSPWiki对flash和视频的支持需要插件的支持表2描述了两个案例的基本情况　　 　　（二）研究方法 　　研究采用了内容分析与访谈的方法对两个案例中学生的协作知识建构行为进行分析在内容分析中，笔者基于本研究构建协作知识建构质量分析模型（见表1），对每个案例小组成员在协作知识建构活动中对Wiki页面的所有编辑操作中有关行为意义进行分析与编码研究主要通过统计三个阶段中相应操作行为的发生次数与编辑字符数来量化表中三个阶段学生协作知识建构行为的情况 　　采用的量化方法为：当模型中的相应行为意义在一次编辑操作中出现，就记为1次。

由于有时学生的一次编辑操作可能包括分析模型中的多个行为意义，所以一次编辑操作可以分析出多个行为意义此外，每次行为中添加或删除的字符数也会被记录下来但是考虑到恢复历史版本操作对于Wi－ki本身没有对内容进行编辑，所以恢复历史版本的操作只是被记录相关行为1次，却不记录该操作变化的字符数 　　此外，笔者还采用访谈的方法对两个案例中的学生进行事后访谈，了解他们在协作知识共建中的感受以及相关行为的动因 　　（三）研究结果 　　1.基于Wiki的CKB以知识分享为主 　　量化分析结果显示，案例1中三个阶段的操作次数统计分别为238、89、79次，编辑字符数分别为8079、4045、3472个，案例2中三个阶段的操作次数统计分别为64、30、24次，编辑字符数分别为4127、704、486个通过计算每个案例中各阶段行为编辑次数与编辑字符数总和在整个编辑次数与编辑字符数的百分比，大致可以描绘出案例中协作知识建构行为在三个阶段的分布情况（见图1、图2）根据图1和图2，两个案例中学生的协作知识建构水平整体偏低，两个案例中一半以上的编辑操作与编辑字符数都是处于知识分享阶段其中案例2分享阶段的编辑字符数占比高达75.05%。

这与很多论坛基于学生间社会性交互分析的协作知识建构水平研究结果保持一致可知，无论是交流还是基于Wiki的协作编辑，学生在缺乏支持的情况下很难自然进入知识联结与收敛阶段　　 　　 　　事后访谈发现，一些学生表示不好意思对他人编辑内容进行修改，尤其是对内容进行批判式修改，担心会由于修改而引起一些冲突还有一些学生在整个协作建构活动中基本没有深入阅读他人编辑的内容，所以也很难提出建设性的修改意见 　　2.在知识联结阶段学生更倾向于知识同化 　　研究对两个案例第二个阶段各个共建行为意义的编辑次数与编辑字符数进行统计（见表3、表4）发现，两个案例中学生在知识联结阶段的大部分编辑行为集中在论证完善、补充修改、精炼修改三个方面，两个案例有关编辑次数累计占比分别为85.4%和80%，编辑字符数累计占比分别为72.1%和79.7%相比之下，自我修正、质疑修改与反对修改的相关操作整体比例较低，有关编辑次数累计占比14.6%，编辑字符数累计占比27.9%进一步结合对收敛阶段学生相关编辑次数与编辑字符数的统计结果（见表5、表6），可知，在案例CKB活动中，学生个体知识系统与Wiki中知识系统的认知冲突主要引发的是学生对Wiki知识系统的补充，或者可以看作是Wiki知识系统对学生个体知识系统的同化。

学生较少对Wiki知识系统进行批判性修改，或者说，学生较少改变Wiki知识系统来顺应认知冲突带来的刺激这与Onrubia和Engel的多案例研究结果保持一致，该研究发现。