归因理论的见解.docx

归因理论是美国当代一种以认知的观点看待动机的理论，该理论着重于人们依据原因推论的 信息，并在理解这些信息的基础上进一步预测和控制其随后的相关行为归因理论最早是由社会心理学家Heider (1958)提出,他认为人们具有理解世界和控制环 境两种需要,这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人的行为的原因并预言人们将如 何行为行为的原因或者在于环境，或者在于个人如果把行为的原因归于环境，则个人对其 行为结果可以不负什么责任;如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责在 此基础上许多学者对人类行为的因果关系进行更为深入的探索，进一步推动了归因理论的发 展20世纪70年代,归因理论成为美国社会心理学的中心课题o Jones & Davis (1965 :219 -266)提出了对应推论的归因理论，在Heider的排除原则基础上发展了归因理论此后，社 会心理学家Rotter (1966 :609 -610)根据“控制点”(locus of control)把人划分为“内控型”和 “外控型”,内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于个人能力和 努力等内部因素造成的;外控型的人感到自己无法控制周围环境，不论成败都归因于他人的 压力以及运气等外部因素。

Kelley(1967 :192 -238)提出的归因过程是“个体对他的世界进行 归因”他的三维归因理论把Heider所开创的归因研究推向了高潮最为著名的归因理论家 Weiner ( 1972 : 203 215)及其同事在吸收前人研究理论的基础上对行为结果的归因进行了 系统探讨他从个体的归因过程出发，探求个体对成败结果的归因与成就行为的关系，对影响 行为结果的可觉察的原因特性、原因结构以及原因归因和情感的关系、情感反应的激励作用 等都提出了创造性的见解他认为每个人都力求解释自己的行为，分析其行为结果的原因 无论是成功还是失败，一个人在分析其根由时，主要有三个维度与六个因素(Weiner 1984 :15 -38 ; 1985 : 548 -573)三维度与六因素的结合见表1 :表1 : Weiner三维度与六因素归因模式 维度关系因素稳定性内/外在性可控性 稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低+++努力程度+++任务难度+++运气好坏+++身心状况+++外界环境+++表1对成败原因用三个维度与六个因素进行归类，分为:稳定性，即原因在性质上是稳定的还 是不稳定的，能力高低和任务难度是较稳定的原因，而努力程度、运气好坏、身心状况和外界 环境是不稳定的;内/外在性，即把成败归于自身内部原因还是外部原因，能力高低、努力程度 和身心状况属于内部原因，而任务难度、运气好坏和外界环境属于外部原因;可控性，即原因可 否由自己控制，努力是可由自己控制的，能力高低、任务难度、运气好坏、身心状况和外界环 境是不可控的。

从学生学习行为的归因考虑,Weiner等人的研究表明：1. 就稳定性维度而言如果学生把成功或失败归因于稳定因素(能力、试题难度)，则学生对未来的学习结果就会抱有 成功或失败的预期，并且会增强他们的自豪感、自信心，或者产生失落感、自卑感;相反，如果 学生把成功或失败归因于不稳定因素(努力、运气、身心状况、外界环境)，则不会影响他们对 未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到他们将来的学习行为2. 就内/外在性维度而言如果学生将成功或失败归因于自身内在的因素（能力、努力、身心状况）,他们就会产生积极的 自我价值感，进而更加投入到未来的学习活动中去,反之则形成消极的自我意向，从而避免去 参与成就性的任务;如果学生将成功或失败归因于机体的外在因素（试题难度、运气、外界环 境），那么学习结果就不会对其自我意向产生什么影响3. 就可控性维度而言 如果学生把成功或失败归因于可控因素（努力），则会对自己充满信心，或者产生一种沮丧感； 反之,如果学生把成功或失败归因于不可控因素（能力、任务难度、运气、身心状况、外界环 境）,则会产生一种感激心情,或者产生仇视报复的情绪归因理论经过Weiner的反复修正，已成为一种解释学习动机最为系统的理论,也是近年来我 国教育心理学家最感兴趣，并且从事演绎研究最多的一种理论,因其理论重在探讨行为者对 自身行为后果成败原因的解释，故而又称为自我归因或成败归因（张春兴1998 :330）。

物理 教师可借鉴和利用其中的重要思想来指导我们的教育与教学实践因语言习得的过程本质上 就是一个心理认知过程，所以心理学由来就能给语言教学带来灵感与理论支持一、从归因效果理论看中学生的自我监控能力 美国心理学家韦纳（Wemer,1972,1979）曾就人对自己行为的归因（解释）作了系统的探讨 他认为，对结果的归因可按稳定性（稳定 不稳定）维度与控制性（内部一外部）维度来加以考察，并将人们对成败的解释归纳为四种因素:努力（内部的不稳定的）、能力（内部的稳定的）、 运气（外部的不稳定的）和任务的难度（外部的稳定的）他认为“内外控制源”（即内外因素）和“稳 定性”这两个维度是相互独立的，对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用稳 定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预期产生重大影响这一理论认为，归因的 稳定性影响着自我监控能力根据我国学者沃建中教授的研究:从中学生自我监控的整体看，在整个中学阶段，他们 对自己学业成就的归因依次是内部可控的努力、内部不可控的努力、外部不可控的任务难度 与运气如果将成功的原因归于自己的努力等内部的因素，就会产生积极的正效应，个体就 会感到愉快并会继续争取成功;如果将失败归于能力等稳定的因素，则会对个人的自尊产生 消极的影响，并削弱以后对成功的追求。

还有研究显示，中学生更倾向于把成功归因于个人 的内部因素，即可控但不稳定的努力或不可控且稳定的能力，这可能与中学生目前所处的环 境有关因为学生所面对的是升学的压力，到了中学以后，家长、老师以及周围的朋友对他 们的考试成功有很高的期望，这种期望会使学生产生认知上的偏差可以说，人们将来的行 为是由人们的信息系统以及由他们对已经经历过的积极和消极的行为后果进行的认知分析 所决定的为此，我们要帮助中学生正确地认识自己成功与失败的真正原因，加强自我监控 能力，从而建立良好的认知系统，使自己保持持久的学习动力我们还发现，现在很多处于相对优越环境中的中学生缺乏正确的自我监控能力，突出表 现之一为学习态度不积极，他们甚至认为自己做作业是为老师和家长做的，在这种错误思想 的指导下，往往大人逼着就学一点，大人不在就拼命玩他们没有深层的学习动力，缺乏对 国家、对社会的责任感，对自身的能力水平及潜力也缺乏必要的认识，这些都不能不归咎于 自我监控能力的缺乏要培养中学生正确持久的自我监控能力，我们可以引导学生从正确认 识自己做起，培养学生的元认知能力，教学生遇到事情首先自己分析而不是包办代替进而 教给学生正确认识自身所处的成长环境，教学生客观地认识环境中积极的因素和消极的因 素，并与学生共同探讨如何尽量做到趋利避害;要教给学生从自身和外部两个维度来分析自 己行为的后果，找出行为成功或失败的原因，真正使学生做到从思想深处去认识问题，归纳 原因，获得启示。

二、从自我效能感的归因理论看中学生的自我监控能力美国心理学家班图拉(AoBa ndura,1997)认为:个体的自我效能感决定他在成就情境中的行 为动机自我效能感高的人在有关的活动中行为的积极性高，乐于付出努力，采取策略来应 付遇到的问题和困难问题和困难得到解决时，当初的效能感就得到证实，从而维持了动机， 在这一过程中，哪怕个体遇到再大的困难，他也会有信心去克服它并最终诱发动机行为相 反，自我效能感低的人，表现为行为的积极性不高，不愿付出过多的努力和采取相应的策略 对付难解决的问题，最终必然导致活动的结果不尽人意，从而降低了他的自我效能感激发 和维持成就动机的自我效能感来源于对行为的“无条件的积极关注”或强化当一个人的行为 总是伴随着成功并被他人关心、支持时，他的自我效能感就会增强或提高而一个人的行为 总是被他人批评或指责时，他的自我效能感就会削弱或降低我们认为:人的自我效能感，决不仅仅是由先前的活动结果本身和他人的评价决定的， 在很大程度上，它是由人们对先前的活动结果和他人的评价作出什么样的归因决定的，因为 伴随着某一行为的结果，人们往往会有意无意地知觉或推断出自己失败的原因总之，归因 这种重要的认知过程是自我效能感产生和变化的基础。

人的一切行为都是主客观相互作用的 结果，在自我效能感的产生、维护和增强以及削弱和消失中，来自外部的积极关注和强化具 有一定的作用对于个性趋于成熟的高中生而言，归因在其自我效能感的产生、维持、增强 或削弱中都起着决定作高的自我效能感需要是在中学生学习的过程中逐步形成的，有了较高的自我效能感，才 可能形成学生较高的学习动机自我效能感的形成，不可避免地受到来自教师、同伴及家长 的影响，提高中学生的自我效能感是教育的一项潜在任务，它与每个学生今后的发展息息相 关高中阶段，由于整个认知水平的提高(即志向水平等因素的影响)，有了新的变化，其考 试的自我效能感开始提升值得一提的是，对成绩的过分关注反而不利于学生自我效能感的 培养和提咼在平时的教学中，如果教师能拿出更多的精力来关注学生自我效能感的养成，相信对其 教学的促进作用一定是非常显著的经常听到一些中学生私下里对自己的小伙伴说，某某老 师不相信我其实不管承认不承认，确实有些教师的言行在无意中削弱了学生的自我效能感, 随着中学生的认知和身心水平的发展，他们的自我意识的不断增强，“期望效应”的更多运用 必将有助于其自我效能感的形成和改善我们常说对学生要多鼓励，少批评，这也是增强自 我效能感的有效方法之一，但在教学实践中要真正贯彻好还是不容易的。

同伴群体是中学生 平时接触最多的，因为他们在校的大部分时间都是和同伴在一起的，因此同伴对自己的评价 直接影响到中学生自我效能感的高低他们往往很在乎别人对自己的评价，并逐步学会从别 人那里获取一些信息，对自我概念进行重新调整，元认知水平不断提高由于来自同伴群体 的信息不一定准确，所以有时难免会降低他们的自我效能感，我们在教育教学过程中要逐步 教给学生尽量客观地分析和接受来自外界的信息，学会站在学生的角度思考问题，并取得他 们的信任，这样他们遇到问题才会主动征求教师的意见，教师才有机会对他们进行潜移默化 的教育久而久之，学生的自我效能感、自我监控能力水平就有可能逐步向我们所预期的方 向发展家长对中学生的态度、行为方式也直接影响到他们的自我效能感，进而作用于他们 的自我监控能力民主、开放型的家长往往能够注意到自己对孩子的管教方法，给予孩子更 多的鼓励和支持，并辅之以必要的帮助，这样的孩子做事情更容易成功，无形中就培养了孩 子较高的自我效能感;而那些专制、封闭型的家长往往不注意自己的管教方法，更多的是对 孩子的指责和抱怨，孩子因此容易丧失信心，导致做事的失败，如果这样的家长不注意及时 反思，时间久了就会形成恶性循环，无形中降低孩子的自我效能感，削弱其自我监控能力。

三、从习得无助的归因理论看中学生的自我监控能力如果将失败归因于像能力等不可控的因素，那么就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自 弃或"丧失动机”，心理学家通常把这种现象称为习得性自弃（LearnedHelplessness,简称 HL）”心理学家阿布拉姆森（Abramson）认为，决定一个人经历不可控的消极事件后，动机 缺失性质和程度是他对该种结果的更复杂的归因也就是说，消极事件的可控性和部位、稳 定性、普遍性一起决定了无助感的产生和随后的行为动机美国心理学家杜依可（（Carol Dweck ）研究表明，儿童的习得无。