2020年日语教材编制中的词汇处理论文.doc

日语教材编制中的词汇处理论文 　　 　　摘要：日语教材编制中的词汇处理是一项很细致的工作从宏观上要把握词汇学习在培养综合语言运用能力过程中的定位从微观上要根据词汇本身的特点和学习者的学习策略来选择和设计词汇学习的内容和形式应根据学习的不同阶段将体系化词汇学习和偶发附带式学习有机地结合起来在阅读活动中同义汉字词学习的重点是字形而不是词义而听力活动中的词汇处理应有利于培养音声与意义的直接链接能力对多义词的处理应以理论分析为依据在确定中心词义的基础上通过具体的例句使学习者体会并掌握意义和用法 　　 　　关键词：教材编制；词汇学习；生词率；多义词处理 　　 　　从宏观的角度看外语教学的最终目的是用外语来传达意义交流思想面向意义体现了一种教学中心向词汇的转变从经验上来看外语学习一般从个别单词的记忆与使用开始在基本语法规则掌握之后最难的仍然是词语的搭配使用然而词汇教学却一直没有受到足够的重视在以往的外语教材编写上大多是以语法为纲以课文为本词汇主要通过课文后的生词表来体现随着教学改革的深入新研制的课程标准体现了更为接近实际的任务型教学理念强调交际的性根据《全日制义务教育日语课程标准（实验稿）》和《普通高中日语课程标准（实验）》（以下简称《标准》）研制的新一轮教科书也进行了有益的尝试本文主要从中学日语词汇教学的角度探讨日语教材编制中的词汇处理问题 　　 　　一 　　 　　在教材编写中如何收进教学大纲规定的词汇学习项目历来是一个复杂而艰巨的工作年开始实施的新的义务教育和高中日语课程标准对词汇学习内容分别规定如下 　　 　　义务教育阶段：初步了解日语词汇的音读和训读；掌握约800个常用词的基本词义和用法［1］ 　　 　　高中教育阶段：掌握所学词语的习惯搭配基本准确地表达自己的意思；初步掌握一些日语中常见的成语、惯用语；在义务教育阶段的基础上再学习1500个常用词并熟练掌握其中1000个词的基本词义和用法［2］ 　　 　　与之相配套的课程标准《解读》中指出制订《标准》词汇表有三个主要目的：（1）明确划定初中（以及高中）日语课程包括的词汇范围；（2）为教师安排词汇教学的重点为实施考试、评价学习效果提供依据；（3）为编写相关教材提供词汇依据以便尽可能把基本词汇编进教科书里供学生学习 　　 　　根据《解读》还可以得知词汇表的选定主要参照了『日本语教育のための基本语调查』一书从该书收录的7种日语基本词汇表中抽取了重现率最高的2200余词作为《标准》词汇表的选词范围最终选定上述规定的初中800个和高中1000个常用词 　　 　　除此之外《标准》根据建构主义学习理论强调以完成任务为中心的教学方法和以内容为中心的学习活动而交际活动大都围绕某一话题展开因而增设了话题项目作为学习内容话题的选定参照了国内外英、日语大纲的有关内容和各种初级日语教材的话题并实施了面向我国中学日语教师和学生的问卷调查在此基础上设定了包括“生活”“学校”“自然”“社会”四个领域和二十余个基本话题在内的话题项目表这次根据《标准》编制的新一轮日语初高中教科书主要以话题为主线设定课文内容 　　 　　由于词汇项目和话题项目的选定标准不一致①,因而在教材编制过程中产生了一个矛盾：以话题为主线设定的课文内容难以呈现词汇表规定的部分词语对此教材研制人员主要从两个角度解决这一难题一方面将词汇表中的词语按词义范畴分类与话题项目相对应；另一方面教材中除了课文之外允许在练习和听力中出现少量《标准》规定的词语以解决那些与话题项目不对应词语的呈现问题此外初中七年级教材将诸如“年月日”等可以范畴化的词语群以“关联词语”的形式呈现出来高中教材在每课后面设置了“词语广场（言叶の庀场）”收录了与该课话题领域相关的词语这些措施有助于帮助学生扩展交际活动的范围同时也增加了趣味性 　　 　　通过以上方法新教材吸收了《标准》规定的95%以上的词语基本上解决了词汇表和话题表不一致的矛盾同时也为今后修订《标准》提供了思路词汇项目的设置除了前述『日本语教育のための基本语调查』之外还可以参照词汇分类表考虑各种词义范畴的比例而话题项目的设定亦要参考基本词汇所呈现的不同内容领域 　　 　　此外在词汇教学领域的分类上一般有理解词汇和表达词汇之分前者主要与听、读能力挂钩后者则需要在理解的前提下更进一步要求能说会写初高中阶段的1800个基本词汇应视为表达词汇要求熟练掌握基本词义和用法 　　 　　需要考虑的是母语为汉语的日语学习者的一个优势是容易认知日语中的汉字词因此诸如“安全、位置、印象、影响、温泉、温度、会议、海岸、科学、环境、感情、教育、银行、金属、结婚、健康、工业、知识”等在意义和用法上基本与汉语相同的单词不是词汇学习的重点《普通高中日语课程标准（实验）》在对于词汇学习的规定中指出“在义务教育阶段的基础上再学习1500个常用词并熟练掌握其中1000个词的基本词义和用法”笔者认为这些汉日同义汉字词可以属于1500个常用词范围但不必纳入需要熟练掌握的1000个重点词之内事实上教材编写时也并没有将汉字词作为重点词语而给出例句同义汉字词学习的重点是字形而不是词义字形与汉语汉字有出入的地方可以以词为单位给出对照表如：“影响—影响、会议—会议、化学──化学”等 　　 　　另外需要指出的是在选定词汇学习内容时首先要区别词汇学意义的词汇和语法功能词从历史发展的角度看不少词语经历了由实词向虚词过渡的语法化过程例如“は、わけ”等一般情况下将这些词语视为语法学习的内容不包括在词汇表之内教材编制时也多以句型的形式解释和练习 　　 　　二 　　 　　在编写教材的过程中如何按照词汇学习的规律将《标准》规定的词汇项目的学习内容编进去是一个重要问题在外语教学中词汇学习主要有两种渠道 　　 　　一是体系化的学习（体系的语学习）例如生词表、单词卡片、看图识字等是一种机械化记忆的学习方法在日语教学中系统性词汇学习主要体现在日语学习的初级阶段把词汇编入句型学习掌握中级以上阶段主要是正确把握母语与目标语的语义区别 　　 　　二是偶发附带式的词汇学习（偶発付随的语学习）主要指学习者在阅读、听力等活动中遇到生词时根据语境等线索推测词义、理解词义的一种学习方式这种方式比较接近母语的习得不是孤立地学习词汇而是作为背景知识在实际语言使用中学习不过偶发附带式词汇学习需要一定程度的语言能力和阅读能力因而在外语学习的初级阶段效果不理想 　　 　　笔者认为从任务型外语教学理念来看词汇学习是完成性任务过程中的一个环节是一种有交际目的的主动性学习教科书的编写应该将这三种词汇学习方式有机地结合起来 　　 　　供日语学习的初级阶段使用的初中教材以体系化词汇学习为主偶发附带式学习为辅主要采用看图识字和关联词语的形式开展批量学习目的是让学生集中掌握最基本的日常生活词汇为进入交际性会话和课文学习打下词汇基础进入会话和课文阶段以后将会话中出现的生词以假名的形式提示出来并标上声调符号这种方式有助于学生将词义与音声直接挂钩避免汉字译词的干扰每册教材的最后附有全书的单词索引给出词类等语法信息和汉语译词以供参考到了高中阶段使用的教材主要以听说读写综合性任务的形式展开学习活动生词的呈现方式以偶发附带式学习为主以体系化学习为辅前者主要体现为将每课学习活动中出现的生词简单地提示出来最后在教材的附录部分附有全书的单词索引给出词类等语法信息和汉语译词以供参考后者主要采用“词语广场（言叶の庀场）”的形式集中给出某一领域的词汇或根据具体任务的需要在活动的准备环节里集中提示某一领域的词汇如饮食、服装、交通等 　　 　　三 　　 　　前面提到偶发附带式的词汇学习主要指学习者在阅读、听力等活动中遇到生词时根据语境等线索推测词义、理解词义的一种学习方式这种词汇学习需要一定的条件限制即生词率的问题首先一般情况下第二语言的阅读教材中已学词汇越多越容易理解根据小森等人（年）的实验调查显示日语阅读教材中已学词汇的阀值约为96%即学习者必须具有96%左右的已知词汇知识才可以顺利进行阅读以此类推生词率应为4%［3］一篇千字左右课文的生词应以不超过40个为妥另外如前所述这次高中教材的听力练习允许出现生词根据三国等人（年）的实验调查显示听力内容中已知词汇的阀值约为93%也就是说7%的生词率不影响对听力材料内容的理解［4］ 　　 　　对于文章读解中4%的生词和听力材料中7%的生词以往的教材基本上是将课文中的生词排列为生词表放在课文后面最后作为附录设置全书的生词索引课堂教学时不少教师采用先学习生词表的单词再学课文的教学步骤但根据前述实验结果显示4%的生词率一般不影响阅读的顺利进行因此没有必要让学生先学生词再学课文从上一轮的日语高中教材开始就已经取消了每课后面的生词表代之以课文页下方简单地提示生词每个词的词类信息、汉语译词等通过检索书后的生词表即可得知但不足的是对于其中需要熟练掌握的重点词语没有解释练习也以汉字词的读音、书写为主这次新一轮的初高中教材根据《标准》提出的“掌握所学词语的习惯搭配”“熟练掌握其中1000个词的基本词义和用法”的要求增加了以往教科书所没有的“词语用法（言叶の使い方）”通过例句使学生了解动词、副词等重点词汇的习惯搭配帮助他们熟练掌握基本词义和用法 　　 　　以往的日语教材中的听力练习原则上不出生词而根据上述三国等人（年）的实验调查显示7%的生词率不影响对听力材料内容的理解［4］笔者认为少量的生词反而可以培养学习者的推测能力那么如何处理听力材料的生词是否给出以什么形式提示尹松（）将学习者分为词汇提示组、图片提示组和对照组进行听力实验的结果表明词汇提示组在再生测试和确认测试中均得分最高证明了词汇知识的提示对听解的重要影响［5］但是听力材料中词汇的认知与读解不同读解主要通过视觉认知词语的形态进而把握其意义在这一点上中国学习者具有独特的优势──汉字认知能力而听力材料中的词汇认知要靠音声习惯于表意文字的汉语母语学习者对音声的认知能力较弱同样一个词看见书写的词形能够马上联想其词义但只听读音很可能无法联想词义因此三国（）认为面向汉语为母语者的日语教材的编写应在读解和听解时设计一些让学生留意单词发音和汉字词读音的活动［4］例如用平假名给出听力材料中的生词让学习者推测词义和文字表记这次高中教材的听力练习进行了这样的尝试应该有助于改善汉语母语学习者的弱项──音声与意义的直接链接能力 　　 　　四 　　 　　词汇教学和教材编制的另一个难题是多义词的处理不少常用动词在长期的使用过程中由基本义或原始义派生出引申义如日语《大辞林》中的同源同音词「ツク」根据不同的汉字表记列为四个词条“付く、着く、就く、突く”义项多达40多个多义词往往是日常生活中使用频率高的基本词汇是词汇学习的重点 　　 　　多义词的处理主要有三个问题一是中心词义的选择二是多种词义在教材中的呈现顺序三是与汉语译词的对应解决第一个问题应参照词义研究的成果近年来认知语义学的主要研究对象之一就是多义词的词义分析找出多义词语义范围扩展的出发点──原型语义这对于确定多义词的中心词义很有帮助 　　 　　铃木智美（）以多义词「ツク」为例运用概念上的相似性（隐喻）和时间上的邻接性（换喻）两种比喻手法说明了「ツク」的十几种意义用法之间的关联指出在「ツク」各种意义用法的网状结构上显示出意义相关比较集中的两个中心：以「服にごみがツク」为代表的表示物理性“附着”的语言学基准的原型和以「契约に条件がツク」为代表的表示心理性“附着”的心理学基准的原型［6］这两个中心词义应该是词汇表中该词词义的首选而且在教材中的呈现顺序以物理性“附着”词义为先心理性“附着”用法为后但是在汉语译词的选择上往往会遇到困难如果按照基本词义译为“附着”则未必与该词的汉语译词相对应而如果给出若干常用例句的汉语译词则未必能反映出该词的中心词义甚至会引起学习者的错误理解和使用例如松下文子（2000）以多义词“割る”为例指出双语词典的译词之一的“分”使学习者对“割る”基本词义的理解产生了偏差到了学习的高级阶段仍然难以纠正甚至成为学习者对近。