同学互评在大学英语写作教学中的应用研究.docx

“同学互评”在大学英语写作教学中的应用研究 　　摘要：与传统的教师反馈相比，同学互评的方法具有一定的积极意义将同学互评的方法应用于非英语专业大学生的写作教学中，能够促进学生英语写作能力的提高同学互评对不同水平学生写作能力的影响不同，中间段学生在各个写作要素上受益最大同学互评方法如运用得当，将会与教师反馈的方法相互补充、相得益彰，提高写作反馈的效率，提高学生英语写作水平　　关键词：同学互评，大学英语，写作能力　　一、引言　　英语写作能力是英语综合运用能力中不可分割的一部分，当前非英语专业大学生英语写作水平普遍较差，英语写作教学相对薄弱现行的大学英语写作教学方法对反馈环节不够重视，学生在完成作文后，一般由教师进行评阅或批改，然后发还给学生传统的教师评改工作量大、耗时多，往往不能达到预期的效果，大学英语教师书面反馈学生作业行为的效率不高[1]由于工作量大，教师常常面临两难境地：仔细全面的评改会耗费大量时间，且对学生的反馈相对滞后；只评分数或简单的评改又不能给学生非常有用和具体的指导传统评改模式在很大程度上制约着学生英语写作能力的提高，而同学互评被视为影响英语学习者文本输出质量的重要写作反馈机制[2]。

　　本文旨在研究将同学互评方法应用于非英语专业大学生英语写作教学实践，能否对学生的英语写作能力有积极影响，以及这些影响体现在哪些方面同学互评的方法有望成为教师评改方式的有益补充，甚至成为大学英语作文评改的主要方式 　　二、研究背景　　同学互评，也称为同伴互评或同侪互评，是指在写作修改过程中，一些学生从其他学生那里得到反馈的写作教学活动具体过程为，将学生分成几个小组，组内成员相互阅读对方的作文，并对其进行提问、评论或提出建议[3]自过程写作法被引入二语教学以来，作文反馈模式与方法相应的成为国外二语写作研究的重要主题之一，很多研究者把同学互评融入到二语写作指导中Devenney（1989）发现，同学互评和教师评改在作用上有所不同[4]Caulk（1994）发现，教师评改和同学互评都非常重要，且互为补充[5]Topping（1998）通过总结之前的文献认为，同学互评可以产生相当于教师评改甚至优于教师评改的作用[6]Matsuno（2009）通过对日本某大学二语课堂写作的研究发现，同学互评的能力是独立于评测者本身的写作能力之外的，因此同伴评测是可靠的[7]Zhang（1995）和Tusi et al.（2000）的研究却表明，学生更倾向于教师反馈，对同学互评和自我评测的接受度较差[8，9]。

总的来说，国外研究者从不同角度对同学互评这一写作反馈方法进行了研究，获得了较为积极的结论 　　近几年来，国内已有研究者意识到反馈对学习者写作水平的促进作用，开始进行对同学反馈方法的探索尤其是2005年以来，研究要素有所扩大，相继出现了许多针对同学互评反馈方式的对比研究蒋宇红（2005）通过对比分析网络环境下同学互评与面对面互评对学生写作态度的影响，发现互评对提高写作技能的作用更加明显[10]郭翠红、秦晓晴（2006）通过对国外二语写作书面反馈的研究，发现教师反馈和学生反馈在修改学生作文方面扮演了不同的角色[11]莫俊华（2007）对比同学互评和教师评阅后发现，同学互评能部分代替教师批改，和完全依赖教师批改效果相当[12]周帆（2008）研究了大学英语写作教学中的同学互评活动，认为同学互评活动可以培养学生的读者意识，提高学生的自主学习能力以及协商合作精神，对学生写作水平的提高有积极的作用[13]侯天真（2009）分析比较了学生互评的结果，细化了不同类别英语作文的评分标准，证实了英语写作互评的有效性[14]但是，对同学互评方法在非英语专业大学英语写作教学环境中运用的研究相对较少，有关同学互评方法对不同写作水平学生的影响以及对大学英语写作教学作用的论证也相对缺乏。

　　三、实验设计　　通过实证研究的方式研究“同学互评”对提高非英语专业大学生英语写作能力的效果，拟解决以下三个问题：（1）同学互评方法能否促进英语写作能力的提高；（2）应用同学互评方法之后，不同写作水平的学生在各个写作要素上有何变化；（3）同学互评方法对大学英语写作教学有何启示 　　（一）研究对象 　　在某高校非英语专业一年级学生中随机抽取两个班进行写作测试（以下简称前测）规定学生在30分钟内完成120字的命题作文，然后将作文装订、密封并评分经过统计分析得出（表1）：t=－0.139，P=0.890，P＞0.05统计结果说明，这两个班的作文成绩不存在显著差异，因此指定这两个班为实验班和对照班本研究中，对照班采用传统的教师评改方式评改作文，实验班采用同学互评的方式评改作文　　 　　（二）研究步骤 　　实验前一周，研究者用两个学时的时间对实验班进行了写作评改的讲座，讲座内容包括采用同学互评方法的原因、意义、评改步骤和注意事项然后在实验班进行了为期16周的同学互评实验为保证正常的教学秩序，作文的同学互评每两周进行一次老师在课前布置作文，由学生课后完成在互评课堂上，学生按优、良、中、差分组，每四人一组，互相交换作文。

具体步骤为阅读作文、标注评改意见、组内讨论和改写作文学生讨论期间老师在教室走动，随时解答学生遇到的问题实验结束后，在实验班和对照班分别进行一次作文测试（以下简称后测），并在实验班进行问卷调查问卷调查的内容为学生对同学互评方法的看法和意见 　　为研究不同水平学生在各个写作要素上有无变化，需再次对实验班的前后两次作文测试进行分项评分为保证可信度，将所有的作文样本装订成册，由老师评分并填写评分登记表，而不在作文样本上直接打分本研究所有分数都由两名教师评判（评分信度为83%），取其平均分作为最后的得分 　　（三）研究工具 　　作文的评判标准采用现行大学英语四级的写作评分标准由于目前大学英语公共考试没有现行的分项评分标准，本研究采用托福写作分项评分标准，包括如下写作要素：主题相关（Answer to question）、表达清楚（Comprehensibility）、语言连贯（Flow of ideas）、结构合理（Organization）、语法正确（Grammar）和词汇丰富（Vocabulary） 　　本研究对研究数据进行独立样本t检验和配对t检验，采用社会科学统计软件包SPSS18.0进行统计和分析。

　　四、结果与分析　　（一）同学互评方法对学生写作水平的影响 　　实验后的作文测试结果表明，经过16周的同学互评实验，实验班的作文成绩较之前有了显著提高（表2）两个班的独立样本t检验发现，t=－2.180，P=0.032，0.01＜P＜0.05，表明两个班的成绩有显著差异实验班的平均成绩为68.27分，比实验前的58.51分高出了9.76分，说明实验班的作文成绩有明显提高　　 　　（二）不同写作水平学生在写作要素上的差异 　　为了研究同学互评的方法对不同水平学生的影响有无差异，参照秦晓晴（2003）的统计方法，以25%为标准确定高分组和低分组，即将得分为前25%的学生界定为高分组，得分为后25%的学生界定为低分组[15]实验班总人数为45人，作文第11名同学的得分是72分，倒数第11名同学的得分是48分因此，将实验班总分在72分以上的受试者划为高分组，将总分在48分以下的受试者划为低分组，其余的受试者划分为中间组 　　如前所述，本研究在应用同学互评方法前后，均采用了托福写作考试的分项评分法对所有学生进行分项评分，该评分法中包含的六个写作要素为：主题相关（Answer to question）、表达清楚（Comprehensibility）、语言连贯（Flow of ideas）、结构合理（Organization）、语法正确（Grammar）和词汇丰富（Vocabulary）。

为研究方便，本文简称为主题、表达、连贯、结构、语法和词汇根据托福写作分项评分法对实验班高分组、中间组和低分组的作文分别进行评分并进行独立样本t检验，检验结果见表3　　 　　由于本实验样本量较小，因此对高、中、低三组作文的前测与后测分数进行了非参数检验结果显示，高分组的P值为0.45，中间组和低分组的P值均为0.00，可以认为三组之间有显著差异 　　对高分组而言，学生在各个写作要素上的变化不明显，只有在组织结构要素上前测与后测分数有显著差异前测后测的t检验显示，t值为－2.631，P值为0.025高分组在组织结构方面前测平均分为3.09，后测平均分为3.64，说明高分组在该写作要素上进步明显 　　对中间组而言，学生在四个写作要素上都有显著变化在主题突出上，前测均值为2.26，后测均值为2.70，t=－2.865，P=0.009，0.01＜P＜0.05在结构方面，前测均值为2.39，后测均值为2.91，t=－3.425，P=0.002，P＜0.01在语法方面，前测均值为2.48，后测均值为2.83，t=－2.577，P=0.017，0.01＜P＜0.05在词汇方面，前测均值为2.30，后测均值为3.00，t=－4.362，P=0.000，P＜0.01。

数据表明，中间组学生在主题、结构和语法方面均有显著变化，在词汇方面变化最为明显这四个写作要素在应用同学互评方法后的平均分都高于之前的平均分（主题2.70＞2.26，结构2.91＞2.39，语法2.83＞2.48，词汇3.00＞2.30），可以判定该分数段学生在这四个写作要素上均取得显著进步 　　对于低分组而言，学生在三个写作要素上有显著差异在主题是否突出方面，前测均值为2.09，后测均值为3.18，t=－2.292，P=0.045，0.01＜P＜0.05在连贯方面，前测均值为2.09，后测均值为2.73，t=－3.130，P=0.011，0.01＜P＜0.05在结构方面，前测均值为2.09，后测均值为3.64，t=－3.963，P=0.003，P＜0.01低分组在这三个写作要素的后测平均分皆高于前测平均分（主题3.18＞2.09，连贯2.73＞2.09，结构3.64＞2.09），可以判定该分数段学生在这三个写作要素上均取得显著进步 　　综上，相对来说中间组学生在各个写作要素上提高较多，其次为低分组，高分组受益最少 　　（三）原因分析 　　在互评阶段，高分组学生在各个要素上的前测与后测的分数只有组织结构方面差异显著。

这是因为，高分组同学在各方面的能力都比较高，作文的优点更容易被中间组和低分组的同学发现，但作文的缺点不易被指出因此，高分组同学作文的错误难以得到纠正从另一方面来说，他们在评阅他人作文的同时，学会了鉴别作文质量，在讨论环节发挥着很重要的作用高分组同学给予其他同学的建议是有价值的，他们在讨论过程中运用并巩固了已有知识，这对他们语言综合能力的提高很有帮助 　　根据Krashen（1985）的输入理论，“可理解输入”是语言习得的必要条件，即语言材料的难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识，但不能太难[16]中间组的同学在语言学习上成绩虽然不突出，但有一定基础因此，其他同学所给的建议和同组成员之间的讨论内容很容易成为“可理解输入”，再次作文时更有可能转变为“可理解输出”他们对自己的不足能够有清楚的认识，也容易吸取别人的长处，因此各个写作要素的进步都比较明显 　　低分组的同学基础较差，但仍然在一些宏观的层次上有显著的进步，如主题突出与组织结构取得可喜成绩的同时，我们需要特别重视词汇和语法这两方面低分组同学在这两方面没有取得显著进步由于语言基础薄弱，低分组同学对于词汇和语法方面的意见和建议不能完全吸收、消化，也很难应用到之后的写作中。

因此，低分组的学生必须在日常的学习中不断积累和强化词汇学习并进行专项的语法学习和训练。