国外在线学习投入的研究进展与前瞻_1.docx

国外学习投入的研究进展与前瞻 3.技术由于功能性、易用性和适用性的差异，不同技术对学习者学习投入的影响也不尽相同罗宾逊等(Robinson & Hullinger，2008)指出，异步通讯技术能够使学习者有更多时间进行批判性和反思性学习，因而更有利于促进学习者运用、分析、综合和评价知识的高阶思维能力的发展近年来，Web2.0社交网络技术以其丰富的形式和独特的优势在教育教学领域广泛应用，成为影响学习投入最为主要的技术因素例如，博客有助于使学习者由被动参与者转变为主动参与者，由知识消费者发展为知识创造者，从而有效提升投入的质量，营造浓厚的参与性文化氛围(Peck，2012)然而，有研究指出，并非每种技术都能促进学习者的学习投入，技术功能纷繁芜杂反而容易使学习者陷入“技术搜寻”的迷茫中，甚至会使学习者遭遇技术使用的困难，从而极大消解学习者学习积极性(Henrie et al.，2015)三)价值性主题描述学习投入的结构，厘清学习投入的影响因素，目的在于促进学习投入那么，如何衡量学习者的学习投入？这正是价值性主题关注的焦点问题经过多年的研究与实践，一些相对成熟的学习投入评价量表应运而生，如全美大学生学习投入调查(the National Survey of student Engagement)、课程学习投入问卷(Student Course Engagement Questionnaire)、远程课程教学交互质量评价量规(the Rubric for Assessing Interactive Qualities in Distance Courses)。

由于这些量表编制和应用的时代背景不同，对测量学习投入有一定的局限性不少研究者开始考虑学习投入评价量表的编制，如迪克森(Dixson，M. D.)学习投入量表(the Online Student Engagement Scale，简称OSES)、孙和卢埃达(Sun & Rueda，2012)学习投入评价量表(Student engagement in distance education，简称SEDE)等1. OSESOSES是基于汉德尔斯曼(Handelsman，M.M.)、布里格斯(Briggs，W.L.)和沙利文(Sullivan，N.)等人编制的“大学生课程学习投入(Student Course Engagement Questionnaire)量表改编的学习投入测评量表量表分为技能、情感、参与、绩效四个维度，共计19道题，每个维度分别有6、5、6、2道题(见表一)技能投入聚焦于学习者与学习资源的交互程度和方式，如仔细阅读/听讲、熬夜阅读、做好阅读和视频笔记等情感投入关注学习者是否愿意付出努力以及将学习材料与生活发生有意义联系参与投入侧重于学习者与同伴交互的方式绩效投入注重学习者的学习结果，如取得高分等。

迪克森通过电子邮件向美国中西部六所高校186名学生发放OESE量表发现：多样化的交互方式能够提高学习者的学习投入；教学存在感和学习存在感与学习投入显著相关；讨论、撰写研究性论文、小组项目学习活动等任务类型促进了学习者与同伴、教师的交互，增强了学习者的社会存在，减轻学习孤独感，从而促进了学习的高效投入(Dixson，2010)表一 “技能与成就”词汇表技能投入情感投入交互投入绩效投入1)熬夜阅读；2)保证定期学习；3)复习学习笔记，以确保理解学习内容；4)做好阅读、PPT、视频讲座笔记；5)自我管理；6)认真倾听/阅读1)愿意付出持续努力；2)主动将课程内容与生活实践相关；3)将课程内容应用到生活中；4)使自己对课程感兴趣；5)十分乐意学习课程内容1)用网络聊天室/讨论/邮件与教师/同伴愉快交流；2)积极参与小组讨论论坛；3)帮助同学；4)参与交流(聊天室、讨论区、邮件)；5)定期在讨论区发帖；6)了解学习社区的其他同伴1)获得好分数；2)在考试或小测试中表现好2. SEDE孙和卢埃达认为佛雷德里克斯(Fredricks)的投入量表的部分项目同样适用于测评远程学习投入，故在借鉴此量表的基础上，根据远程学习的特征编制了“远程学习投入量表”(Student Engagement in Distance Education，简称SEDE)(见表二)。

该量表分为三个维度：行为投入(3题)、认知投入(5题)和情感投入(7题)行为投入包括遵循学习规则、及时完成作业、检查作业错误认知投入主要指资源搜索、管理和应用策略等情感投入涵盖学习者对远程课程及其活动的情绪感受，如喜欢参加远程课程并认为很有趣、愿意与他人分享学习收获，或者感觉课程学习乏味等他们以美国西南部一所大型研究性大学老年医学学院和工程学院203名学习者为试测样本检验该量表的有效性时发现，兴趣和自我组织管理与行为投入、认知投入、情感投入显著正相关，计算机使用自我效能感与学习投入没有明显关联；学习次数是影响学习者情感投入的重要因素，学习者的初次学习投入普遍较低，教师了解学习者的学习经历并为初次学习者提供适当的技术支持和帮助，有利于减轻学习的焦虑感，进而提高情感投入(Sun & Rueda，2012)表二 远程学习投入量表(SEDE)注：(A.非常符合B.符合C.不确定D.不符合E.非常不符合)ABCDE1.我遵守课程的学习规则□□□□□2.我能及时完成学习任务□□□□□3.我会检查作业中的错误□□□□□4.我喜欢参加课程学习□□□□□5.我对课程的学习感到兴奋□□□□□6.学习课堂是一个十分有趣的学习场域。

□□□□□7.我对课程的学习非常感兴趣□□□□□8.学习的时候我会感到非常开心□□□□□9.我对学习感到厌倦□□□□□10.我会与课程外的人分享学习的收获□□□□□11.即使不测试的时候我也会在家学习□□□□□12.我会尝试在电视、期刊论文、杂志等其他形式资源中查找与课程相关的信息□□□□□13.当阅读课程内容的时候，我会通过提问的方式了解自己对内容的理解程度□□□□□14.我会阅读更多额外的内容更加深入地学习课程□□□□□15.当在学习的过程中不了解某个概念时，我会通过学习弄明白□□□□□3. LOLTS相对于面对面教学，学习在实现学习者交互和资源共享方面有无可比拟的优势伟斯等人(Wise et al.，2014)依托为期六周的教育心理网络课程，观察学习者的异步讨论行为和学习效果，从学习者学习讨论的交互行为和表现方面编制了“学习投入量表”(Learners Online Listening to Speaking，简称LOLTS)该量表主要从纵横两个维度反映学习者的学习投入，横向维度是：倾听模式(listening pattern)和表达模式(speaking pattern)，纵向是广度和深度。

倾听模式有4个1级类目：参与广度、参与深度、参与持续性、发帖回访量，共10个变量，如发帖阅读率、阅读发帖时间、回访发帖内容的频率等，并按照以上指标将学习者分为游离型、涉猎型、聚焦型、全面型四类很少关注他人的发帖并在时间和精力上很少付出的学习者在学习中基本表现出一种观望的态度和行为，属于游离型学习者；有一类学习者会浏览大部分发帖，但仅仅充当“扫描仪”的角色，喜欢不断关注新帖，很少会投入较多的时间关注实质性内容，属于涉猎型学习者；另一类学习者仅仅关注发帖并在此基础上投入较多时间，有选择性地参与讨论，这类学习者被称为聚焦型学习者；有些学习者既浏览发帖，又会投入较多时间和精力反思和回访已浏览的发帖，故称为全面型学习者(见表三)表三 四种倾听模式的广度-深度深度广度低高低游离型涉猎型高聚焦型全面型表达由推论、内容、反思三个维度组成，推论包括反应、启发，内容主要指学习者对他人发帖观点的论证，而反思涵盖个人层面和群体层面实验证明，学习者参与讨论的次数和浏览发帖的数量不能全面衡量和评价学习者的学习投入，发帖质量以及对已发帖的回访和思考更能反映学习者的学习效果和努力程度，学习投入应更多地从学习深度来评测。

四、未来展望学习投入的研究和发展可以为教育质量提升提供新的思路因此，学习投入研究显示出巨大的发展潜能学习投入未来会沿着以下方向迈进：(一)研究视角：转向学习生态观毋庸置疑，“聚焦学习者”的心理学视角和“突出学习社群”的社会学视角分别对学习投入的具体描述提供了观照角度，但对学习这一复杂系统而言却是不完全的随着生态主义的兴起与发展，生态平衡与持续发展成为当代学习研究的重要取向二十世纪九十年代末以来，用生态学的视角分析学习活动的观点开始崭露头角，研究者将其称之为“学习生态观”(the Ecology of Learning)学习生态观”提倡用整体、适应和多元的角度透视学习，以还原学习的本真面孔(刘玉梅等，2012)它表现出整合“聚焦学习者”的心理学视角和“突出学习社群”的社会学视角的倾向学习具有鲜明的动态性、开放性和生成性等特点，本身就是一个特殊的生态系统在学习生态观的观照下，学习是学习者—教师、学习者—学习者构成的生态群落与信息资源和技术工具构成的生态环境之间通过信息传递、能量流动等形成具有自我调节功能的集合体因此，未来研究应从学习者视角过渡到学习者、学习社群与环境相互作用的生态学视角，更加关注如何从个体、群体和技术环境的多维交互角度构建学生学习的生态系统，激发学习者与技术环境开展信息资源的传输、交流、反馈和循环，实现自组织学习，促进学习者在有机统一的信息环境中身心获得愉悦体验和专注投入。

二)结构维度：关注情感投入的情感存在情感存在是学习者与支持学习的技术工具、课程内容、同伴以及教师交互过程中各种情绪和情感的外化，是情感投入的具体表现(Cleveland & Campbell，2012)它广泛存在于认知存在、社会存在和教学存在中只有当学习者在情感上接纳认同学习的意义和价值时，他们才会愿意投入并努力学习卡夫(Kahu，2014)指出，兴趣和归属感是学习者情感存在的两个关键要素他通过对新西兰地区19名远程教学大学本科一年级学习者开展学习兴趣和归属感的调查后发现，兴趣能够保证学习者学习的持续性，促进深度学习；归属感有利于学习者缓解和消除学习中的焦虑换言之，包含兴趣、归属感在内的情感存在能够有效地促进学习者的行为投入和认知投入卡夫也指出，尽管情感存在如此重要，但常常被忽视因此，关注学习者情感存在，激发学习者的情感投入，进而优化学习者的学习体验将是今后学习投入研究的方向三)教师角色：突出教学存在的知识创新在当今互联互通的网络学习时代，每个学习者既是已有信息和知识的消费者，更应该成为新知识的生成者学习者的知识生成与创新能力强有力地证明其学习投入的深度，然而众多研究显示，学习者大多仅停留在对学习环境中大量信息的涉猎，没有进行深层的思考和加工，知识反而出现碎片化现象。

扩普(Kop，2011)提出联通主义学习环境中学习者的学习活动有四种：聚集(relate)、关联(aggrega。