为21世纪重建教育-欧盟核心素养框架的确立.docx

为21世纪重建教育欧盟“核心素养”框架的确立 　　4.几个版本间的主要变化及其意蕴 　　从上述4个版本的文字表述可以看出，核心素养所包含的8个领域（母语、外语、数学与科学技术、信息素养、学会学习、社会与公民素养、创业精神和文化素养），从第一个版本到最终版本都没有改变，版本间的区别主要体现在8个领域的类属关系和具体表述上 　　比如，版本2中将母语纳入“读、写、算”传统基本能力中，版本1、3、4则均将母语单列，而“算数”（Numeracy）则合并到了数学素养中这一现象背后体现了对核心素养的认识和理解的变化，究竟核心素养是在传统基本能力的基础上“做加法”（版本2的理解）？还是在充分审视时代需求的前提下对传统能力的重构与超越？显然欧盟最终选择了后者，这一指导思想也可以在欧盟对核心素养的解读中得到佐证[29] 　　 　　另外，8项核心素养在4个版本的文字表述中唯一没有变化的一项是“学会学习”（只是版本3中三个单词间加了连字符），这表明欧盟认为学习能力是知识经济社会公民的必备素养，也表明了对这一素养的重视程度其次是信息素养和创业精神等，说明这些素养也是被一致认可和强调的 　　此外，还有一些颇为有趣的细节值得注意：比如在文字表述中对“素养”一词的使用，前两个版本都是只出现1次，第3个版本出现2次，第4个版本出现4次，这表明相比“能力”、“技能”等词，欧盟越来越倾向于使用“素养”，这一名词术语的变化背后反映了对“素养”内涵认识的发展，这一点将在下一节中详述；又如，“外语”一词单复数的变化，也从一个侧面反映出欧盟近年来所强调的“多元文化”、“增强人才流动性和教育开放性”等观念。

　　二、核心素养的相关术语辨析　　（一）从“Basic Skills”到“Key Competences/Key Competencies” 　　工作组B的三份进展报告均对用“核心素养”（Key Competences/Key Competencies）这一术语取代传统使用的“基本技能”（Basic Skills）术语的理由进行了充分的论证主要可以归纳为以下几点： 　　第一，Competence/Competency是较Skill及Ability更为上位、更具包容性的概念，有“胜任力”和“竞争力”之意，涉及内在品质和外部行为；可以理解为：“Competence/Competency=技能（Skill）＋知识（Knowledge）＋态度（Attitude）/性向（Aptitude）”不过，在指代某种“成分素养”时，Competence也与Ability（能力）同义 　　第二，Skill被认为专指“能够做某事”，必须通过外显的可观察到的行为表现出来，而Knowledge、Attitude/Aptitude则可能是非外显的，因此，Competence/Competency的所指不再局限于外显行为或结果。

　　第三，传统的Basic Skills特指读、写、算三种基本能力，人们往往认为Basic一词所传达的是“最基本的、谋生必需的”这样的含义，用Key取代Basic，则避免了上述理解，与“面向个人与社会发展”这一核心素养的基本价值取向更加切合 　　（二）Key Competences与Key Competencies 　　在欧盟和经合组织的相关文本中，“核心素养”这个概念有两种写法：Key Competences与Key Competencies在经合组织的文件中指涉全部或多种核心素养时几乎全部采用后者，在特指某项核心素养时，主要采用Key Competence，少数情况下使用Key Competency我们发现，欧盟的工作组B在2002年第一份进展报告中首次提出核心素养概念时使用的是与经合组织相同的上述做法，但从2003年第二个进展报告的正文开始，几乎不再使用Key Competency（Competencies），而只使用Key Competence（s），这一用法从此一直延续到现在，并在欧盟的各种文件中保持一致 　　尽管欧盟和经合组织均对自己的用法做出明确的说明和解释，但从表意的层面来看，可以认为这两种写法的所指是相同的，因为在欧盟特别是经合组织的文件中，均可以发现两种写法在同一文件甚至同一段落中混用的情形。

　　（三）我国相关文献中的翻译 　　就笔者所能检索到的文献来看，尽管我国学者对欧盟核心素养尚缺少深入系统的研究，但也出现了少量与之有关的研究在这些研究中，对于“Key Compotences/Key Competencies”的翻译，大陆多数学者采用的是“关键素养”，[30－31]也有人使用“关键能力”，[32]台湾学者则使用“核心素养”[33]“能力”与“素养”的辨析前已述及，显然采用“素养”一词更合理至于“关键”与“核心”哪个更合适，恐怕就是一个“直译”与“意译”的问题了根据汉语词典的解释，“关键”一词的原初含义“为门闩或关闭门户的横木”，在现代汉语中喻指“事物最关紧要的部分，对情况起决定作用的因素”而“Key”一词在英语中的含义除了“关键的”之外，还有“基本的、主要的、必不可少”的含义结合对欧盟核心素养的理解，核心素养被认为是21世纪知识社会公民“必备的”、“起基础和支撑作用的”质素，更侧重于强调其作为其他特定能力（如专业或职业能力）和素养的基础，而未指是“决定作用”，即核心素养是21世纪合格公民的“必要条件”而非“充分条件”综上所述，笔者倾向于采用“核心素养”的译法 　　三、欧盟核心素养的功能定位、结构与内容　　（一）欧盟核心素养的功能定位 　　核心素养被视作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系，其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习力，从而在全球化浪潮和知识经济的挑战中能够实现个人成功与社会经济发展的理想。

这一目标体系的突出特点在于统整了个人、社会和经济三个方面的目标与追求在个人的自我实现与发展方面，核心素养必需为人们追求个人生活目标提供支持，为个人兴趣、梦想及终身学习的愿望提供动力；在社会生活方面，核心素养应该满足每个人建立公民身份、行使公民权利、积极融入社会的需要；在经济方面，核心素养应该使每个人都具备在劳动市场上找到一份合适工作的能力，为欧盟在知识经济中的全球竞争力提供保障 　　欧盟核心素养框架，在兼顾个人发展、社会进步与经济增长的同时，与欧洲的终身学习战略密切结合，为学前教育、中小学教育、高等教育、职业教育、成人教育及在职培训等各级各类教育建立细化的素养结构，特别是研制具体的课程改革计划和课程标准、开发学业成就测量与评价，以及开展教师培训等研究和实践，起到了统领作用 　　（二）欧盟核心素养的结构与内容 　　欧盟核心素养的主体由8项核心素养的表述构成，对于每项素养，分别给出了其描述性定义，并从知识、技能和态度三个维度上对其进行具体描述（详见表2）这样的结构突出了“素养”有别于单纯知识的复合性，也为实施和评价提出了更清晰的要求　　 　　四、核心素养框架与基础教育变革，兼论对我国的启示　　（一）课程改革需要对教育的系统化“顶层设计” 　　八项核心素养的提出，为欧盟教育与培训系统确立了一个以素养为核心的目标体系，使得欧盟各项教育与培训政策和计划有了统一的“顶层设计”，也使各成员国的教育政策的制定，特别是课程改革，有了可供参照的框架和方向，各成员国或地区可以在本国境脉下发展自己的教育并与世界发展同步。

核心素养所传达的课程理念，表现在由强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程，到强调学科间的互动、共同发展核心素养的课程结构的改变，以及新的整合型课程（或单元）的建立以法国义务教育阶段科学课程体系为例在“2006欧盟8项核心素养框架”之下，法国确立了本国的教育共同基础——7项核心素养，⑥并在不同内容领域课程中加以落实其中第3项素养“基本的数学、科学及技术文化知识”的实现，作为数学、物理、生物、化学以及技术教育等科目的共同任务，在课程结构设计中，以“不同科学内容向共同素养目标努力”为导向，强调各个学科要将“科学探究”作为研究方法和学科思想落实在各个科目教学之中，并将信息技术作为基本的科学探究工具除了各个学科须贯彻这一基本指针以外，法国教育部还专门建立了科学探究教育（IBST）体系（含课程框架、教育内容及策略模式）和相应的评价体系每年初中毕业学生均要参加基于信息技术平台的素养测试，其中科学探究内容占主要比例教育部专门为教师设计教学设立了网站，为基于核心素养的科学教育的实施提供了极为丰富的资源当然，面对这一新的课程方案的调整，在法国内部还存有争议，主要是在学校层面的学业成就评价方面（比如素养的测评量规等）还存在不少难题。

但是，这样的共识已基本达成：无论怎样，学校要适应21世纪的发展，除了变革，别无选择 　　欧盟核心素养框架的出台，也吹响了世界范围政府层面发起的课程变革的号角，并为北美和其他国家或地区教育人才素养结构的研究提供了榜样比如美国的“21世纪能力框架”无论从价值取向、内容还是功能定位等方面都与欧盟的核心素养非常类似；最近的“州共同核心标准”（Common Core State Standard），为美国各州提供了统一的课程标准在这两者的基础上，各州的教材和课程开发与实施就是一个将“21世纪能力框架”所设定的目标映射到课程标准的过程[34] 　　（二）教育政策制定有赖科学化基础 　　大规模调查与测量数据为欧盟核心素养的确立和相关教育政策的研制、实施和监控提供了重要的决策依据这些数据的来源主要有三类，首先是欧盟教育与培训系统的“基准”和指标体系，其次是来自一些国际组织的周期性调查研究，如经合组织的“国际成人素养和生活技能调查”（International Adult Literacy and Life Skills Survey，简称ALL）、欧洲职业培训发展中心（Cedefop）的多种年度统计报告等，此外，PISA、TIMSS等国际测试项目也为欧盟提供了重要数据来源。

　　我国目前对于课程与教学、人才素质等方面的现状和需求的全国范围的大规模调查与测量还比较欠缺我们一方面可以积极参与国际调查与测试项目，以便及时准确地把握我国教育在国际上所处的位置，另一方面也需要加快建设国内的教育调查与测量机制，提升我国教育政策研制的科学化和专业化水平 　　（三）我国对学科素养的研制须加强多层面的互动 　　目前我国一些学者也在研究我国中小学的学科“能力/素养结构”，关照如何在国际化背景下将本土的教育目标加以细化和具体界定做好该项研究，就需要有一个能够系统明晰地表达我国教育整体发展目标愿景的“顶层设计”，尤其，起到统领作用的总“素养结构”更需要我们付诸共同力量加以研究和出台这样，各个学科以及不同领域之间能够在共同的素养目标指引下，彼此关联地、相互作用地展开纵深设计和分层设计，比如研制课程标准、开发课程、评价和教学策略、设计学习环境，等等，形成一个教育创新与变革的整体格局 　　借鉴欧美国家核心素养框架研制的经验，有必要加强以下几个跨领域的互动：一是不同课程内容学科（物理、化学、数学等）之间的互动，克服不同学科各自为政的“箱格化”研制范式；二是各个研制机构或领域团队（比如评价团队、课程团队等）之间的互动，避免“课程－教学－评价”的内容、过程和结果的不一致；三是政策、理论与实践层面的互动，以真正合理地改变利益相关者的代价、收益和风险。

[35]特别提及的是，无论是欧盟还是美国的“素养/能力框架”之所以能够得以清晰地定义，还得益于学习科学的新近研究成果的介入比如远迁移原理、深层学习原理等在对复杂能力或素养的界定中起到至关重要的作用学习科学作为新的教育理论力量已是不争的事实研制队伍中对异质力量的纳入是必要的，但必须有开阔和开放的学术胆识和机制保证，这是当下教育创新的关键 -全文完。