第二语言习得理论.ppt

李婷婷 tingtinglili@,第二语言习得理论,学科简介 -学科开端 -研究范围 -意义 -基本概念 克拉申的输入假说 对比分析 偏误分析,20世纪70年代开始，随着人本主义心理学的兴起，教育领域研究重点从怎样教转入如何学，好的教学法应该符合学习者学习的规律； 语言教学领域发现第二语言学习有着自己的规律，不依赖于教材、教学方法、教学大纲、教师而转移 第二语言习得作为一个独立的学科逐渐兴起学科简介,第二语言习得研究这个学科的建立反映了当时第二语言教学领域教学观念的历史变革 第二语言教学领域以教学为中心向以学习为中心转变 20世纪80年代，第二语言习得研究与第二语言教学研究逐渐分离,并逐渐发展成为一个独立的学科教学观念的转变与学科的确立,,一 第二语言习得研究的内容,有学者把拉多“跨文化语言学” （Lado (1957)”Linguistics Across Culture”） 一书看作第二语言习得的开始 大多数学者认为以下两篇论文是学科建立的标志 科德：学习者语言偏误的意义 Corder (1967 ) “The significance of learners’ errors” 塞林克：中介语 Selinker (1972)“Interlanguage”,二 学科建立的标志,1. 学习者在L2习得过程中获得了什么 为了弄清楚这个问题，学者们收集了大量的学习者的语言材料，并对这些材料进行系统的描写，试图发现学习者习得第二语言的规律。

早期的第二语言习得研究主要集中在学习者的语言系统的描写上三 第二语言习得主要解决的问题,第二语言习得研究的目的是要对学习者的习得过程做出解释 Ellis认为，可以从两个方面对学习者的习得过程做出解释： 一是从社会语言学的角度，即从语言习得的社会环境这些外部因素的影响来阐释学习者的习得过程； 二是从认知心理学的角度，即从语言习得内在的心理因素来阐述第二语言的习得过程2. 学习者是怎样获得第二语言的,这方面的研究主要集中在学习者第二语言习得的个体差异问题上 比如学习者在语言习得过程中表现出的学习速率的差异、学习方式的差异、学习风格的差异以及学习成果的差异等 这方面研究是关于第二语言学习者自身的研究3. 学习者的个体差异问题,大多数早期的第二语言习得研究主要是考察学习者的自然习得这个时期的研究强调自然习得，忽视了语言教学的作用 现在人们开始转向课堂教学环境的第二语言习得，并试图说明教学对第二语言习得的影响目的是为了提高语言教学的效率4. 语言教学对第二语言习得的影响,1、母语与目的语 2、第一语言与第二语言 3、习得与学习 4、第二语言习得与外语习得 5、语言能力和交际能力 6、中介语,第二语言习得常见概念,1.母语与目的语,母语是本国、本民族的语言。

目的语是人们正在学习并希望掌握的语言第一语言”通常是指学习者的母语或本族语而言的尽管有些时候，学习者的第一语言并不是他的母语或本族语 Ellis (1994)“第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的因此，“第二语言”自然包含第三、第四或更多的其他语言2 第一语言与第二语言,在L2习得研究中，“习得”(acquisition)和“学习”(learning)是一对对应的概念学者们用这一对概念来区分两种不同的语言习得过程或语言获得的方式 Krashen (1981, 1982)认为，成年人通过两种不同的、独立的方式获得第二语言一种方式是通过“习得”，即类似于儿童习得母语的方式，另一种是通过“学习”的方式3“习得”与“学习”,语言习得是一种下意识过程学习者通常意识不到他们正在习得语言这一事实，但是能意识到他们正在用语言进行交际 语言学习是指有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则Krashen 把通过这两个方式获得语言的过程看作彼此独立的学习过程习得”是指在自然状态下下意识地、非正式地学习语言毫不费力地获得第二语言 “学习”是指有意识地、正式地学习语言这种状态下的学习获得的是一种“元语言知识 ”(metalanguage knowledge)。

即学习者有意识地学习语言的规则，如语法规则等这种学习相对于习得来说，需要耗费时力习得”与“学习”的定义,最高级 习得 高级 中级 学习 初级 Walker 1989,,,1.习得是一种潜意识的行为，目的性不明确； 学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，除了本身自觉要求之外，还有外部的督导、考试、竞争等外部因素的作用，是一种有意识的行为； 2.习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习主要在课堂环境下进行，可能有目的语环境，也可能没有； 3.习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上；学习的主要注意点在语言形式上,有意识的系统的掌握语音词汇语法，经常忽略了语言的意义；,学习与习得的区别,4.习得的方法主要靠在自然语言环境中的语言交际活动，没有大纲和教材；学习是在教师指导下通过模仿和练习来理解掌握语言规则 5.习得需要大量的时间，习得效果一般都较好；学习花费时间一般较少，但学习效果通常不佳 习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握Ellis（1994）明确地将第二语言习得与外语习得的概念区分开来 他认为，第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。

学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具 如：学习者在英国或美国学习英语英语在这种环境下应该称作第二语言4、“第二语言习得”与“外语习得”,Ellis 认为，“外语习得”是指学习者在本国学习目的语原因是，学习者的目的语在本国不是作为整个社团的交际工具 另外，这种语言学习基本上是在课堂上进行的5 语言能力和交际能力,乔姆斯基在60年代提出“语言能力”的概念，所谓“语言能力”是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系 社会语言学家海姆斯在60年代提出了“交际能力”的概念，即运用语言（或非语言手段）进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想和表达感情 其四个特征为：语法性——指语法上是否正确；可接受性——在交际中是否被接受；得体性——在一定的语境中是否恰当，是否合乎社会文化习惯；现实性——是否是现实中常用美国语言学家卡纳尔等于1983年提出的模式影响较大，他概括了交际能力的四个方面： 1.语法能力 2.社会语言能力 3.话语能力 4.策略能力,塞林克1969年提出中介语的概念 中介语（过度语 语际语）是指在第二语言习得中形成的一种既不同于母语也有别于目的语、随着学习的进展不断向目的语过度的动态语言系统，既可以指某一阶段的切片，也可以指学习者从零起点到靠近目的语的语言发展轨迹。

6 中介语,中介语的特点： （1）学习者自己创造的有别于母语和目的语的语言系统 （2）是一个动态发展的语言系统 （3）是由语言迁移、目的语规则泛化、训练产生的迁移、学习者学习策略、交际策略造成的 （4）中介语的偏误具有反复性 （5）中介语可能会产生化石化Corder从社会语言学角度定义中介语，称其为“过渡方言”（transitional dialect）； 从语言学的意义上讲，具有某些相同语法规则的两种语言，其中一种语言是另一种语言的变体，构成一种方言关系 从这个意义上讲，学习者的语言也是一种方言学习者的过渡方言,“过渡方言”假设图示,Corder认为，“失误”与performance相关，是非系统性的 “偏误”则与competence相关，具有系统性 区分这两个概念的意义： 失误是偶然的、非系统性的这种描写对语言习得的研究是没有意义的 偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观察习得过程的窗口失误与偏误,Corder认为，“输入”是外部环境提供的语言材料，“吸纳”则是学习者实际吸收并准备加工的语言材料经过加工的语言材料才能“内化”（internalization）成为学习者的语言知识。

“输入应该是吸收的东西” 而不是“用来作为吸收的材料” Corder将学习者所接触的语言材料称作“输入”(input)，将语言材料的吸收叫做“吸纳”(intake)输入与吸纳,所谓“内在大纲”是指学习者拥有的一种控制学习目的语规则的程序化的序列这个序列并不因为外界因素（如教学序列）的影响而改变 教师如果不了解学习者的内在大纲，在课堂教学中引入新的规则，学习者还没有处于一种“预备”(ready)状态，便无法获得新规则 教师只有按照学习者内在大纲选择适当的切入点引入新规则，学习才能获得成功过早地引入应该在以后学习的规则似乎是浪费时间内在大纲,1刺激-反应论 盛行于20世纪四五十年代，行为主义者认为语言不是先天所有，而是后天习得的，语言学习和其他技能的学习一样，是通过刺激-反应-强化的模式养成习惯而学会的 刺激反应论的缺陷： （1）儿童所说的语言大多都是没有听过的，不可能是记忆模仿来的； （2）无法解释儿童语言的创造性，英语为母语的儿童在一定阶段会说出comed,eated,goed等形式，显然不是模仿而来的； （3）成人对儿童的语言错误形式并不是总会反应强化； （4）通过模仿，儿童很难学会语言交际能力,五 关于语言习得的背景知识,2.内在论 乔姆斯基认为语言不是习惯的总和，而是由抽象规则构成的复杂体系；人们的语言习得不是单纯的记忆和模仿，而是要把复杂的规则内化； 人类先天具有习得语言的特殊能力，表现为大脑中的“语言习得机制”，这一机制脱离人类的其他功能独立存在，与智力关系也不密切。

语言习得机制包括两个部分（1）普遍语法 （2）评价语言信息的能力，就是语言参数赋值克拉申的输入假说,习得与学习假说（acquisition and learning hypothesis) 自然习得顺序假说（natural acquisition order hypothesis) 监控假说(monitor hypothesis) 输入假说(input hypothesis) 情感过滤假说(affective filter hypothesis),成人L2学习者两种独立的语言获得方式： 习得---下意识的语言习得---习得的知识 subconscious language acquisition---acquired knowledge 学习---有意识的语言学习---学得的知识 conscious language learning---learnt knowledge,1.习得与学习假说,两种知识获得的过程,自然的交际---关注语言的意义---可理解输入---习得的知识 有意识的学习---关注语言的形式---语言规则---学得的知识,两种知识的存储与功能,Krashen的假设： 习得的知识，位于大脑左半球的语言区，用于语言的自动加工； 学习的知识，在本质上属于元语言知识，也存储在大脑的左半球，但不一定是左半球的语言区。

主要是用来控制语言的加工过程 习得的知识是语言理解与生成的主要源头，而学习的知识仅仅用于语言输出的监控和调整无接口”观点,Krashen认为，习得的知识与学习的知识是相互独立的两种知识学习的知识无法转换成习得的知识即所谓“无接口观点”(non-interface position)自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序 英语为母语的儿童一般先学会进行时这种 -ing形似, 复数-s，然后学会第三人称单数 这种顺序就是通常所说的自然发展顺序2.自然习得顺序假说,L2的自然习得顺序,研究表明，第二语言学习者习得第二语言也遵循一个固定的顺序，这个顺序是可以预测的 这种固定的习得顺序不受语言教学顺序的影响监控”是就学习者“学得”知识的作用或功能而言的 Krashen认为，学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成的 学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后。