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教育軟暴力現象分析［摘要］軟暴力一般具有無意識、內隱、後果長期性等特點往往通過言語、神態、表情等表現出來，雖不傷及皮 肉，卻戕害心靈，扼殺個性，個別受害者甚至發生心理變態和 道德淪喪因此,對產生在學校教育中的這些軟暴力現象進 行剖析並指明其危害將有助於教師意識到自己無心之過給 學生帶來的傷害，有助於學生的身心發展，有助於學校更好 地實現教書育人的良好目標［關鍵詞］教育；軟暴力；現象；分析［中圖分類號］F273.1 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005- 6432 (2009 ) 05- 0150- 02“暴力"一詞在《辭海》中有這樣的解釋r侵犯他人 人身、財產等權利的強暴行為"教育軟暴力"又稱“精神 虐待"、"心理虐待"、"心靈施暴"或"情感虐待"，是指教 育者有意或無意、經常性或習慣性發出的任何影響學生人格 正常發展，傷害心理健康的言行與肉體虐待不同，往往通過 言語、神態、表情等表現出來，雖不傷及皮肉，卻戕害心靈, 扼殺個性，個別受害者甚至發生心理變態和道德淪喪它是 相對於教師對學生體罰和變相體罰而言的1教育"軟暴力"的表現形式1.1冷漠型冷漠可以分為兩種：一種是有意的疏遠冷 落,指對一些能力較差、不太聽話或者傢長愛提意見的學生,教師常常有意擺出一副冷面孔，不理不睬更不去親近，長此 以往，這些孩子隻會更孤僻、更懦弱、更膽小，進步更慢；另 —種是無意的疏遠冷落，一般指對那些處於中間階層的多數 學生，一些性格孤僻、不太與教師交談的學生,既不能憑優異 的成績得到教師的青睞,也很少做出"越軌"行為招致教師 的註意，因而教師在繁忙的工作中也根本無暇顧及到他們, 不為學生的進步而高興，也不因學生的失敗而難過，更別提 註意到他們內心的喜怒哀樂，這種忽視教師自身可能很少意 識到1.2教訓型有些教師高高在上，對學生經常進行批評, 教育變教訓。

很少表揚，甚至對其成功持懷疑與否定態度； 更為可怕的是在批評時總愛帶上’從來"“每次""總是""沒 有一點"等誇大的字眼，對學生進行全盤否定這些行為的 後果可能就是給學生造成看不見的心理傷害,使學生覺得自 己一無是處,常常一蹶不振，看不到希望1.3威脅型有些教師對那些調皮、不聽話或犯瞭錯誤的 學生，不是進行正面耐心的教育，而是施以威脅恐嚇有些威 脅是短期暫時的,如不準回傢、罰站等，像這種威脅很容易驗 證是否實施，而且一旦威脅解除，精神上的壓力也隨之釋放； 而有些威脅半真半假，學生也會意識得到隻要自己的行為符 合教師的要求，威脅就會解除，因而學生就會力爭達到教師 的期望，這也不會給學生造成很大的心理負擔；但有的威脅 是長期的，不是輕易能夠解除的,如不準畢業、記過處分等, 像這種威脅就會讓學生形成一種長期的無形壓力，生活在這 種壓力之中的學生就容易產生擔驚受怕情緒,從而深深地影響著學生的身心健康2教育〃軟暴力〃的特點2.1機動性強由於職業道德、教師素養、性格特點、心 理狀況等多種因素的影響，教師對學生實施"教育冷暴力" 有它的機動性或習慣性同時，因為“冷暴力"要求的時空 條件低，因而，它具有較強的機動性和隨意性2. 2隱蔽性強研究發現，在教育學生方面，有的教師經 常使用"冷暴力"，但在主觀上卻對此感受不清晰，甚至認為 —切是為瞭學生好2.3傷害時間長軟傷害很難治愈。

體罰疼在身上，"冷 暴力"傷在心上，有些學生甚至十多年後也未必能驅散心理 上的陰影3教育〃軟暴力〃造成的危害教師經常使用冷暴力，會導致學生的精神、心理受到傷 害一個人對自己的評價，往往取決於別人對自己的態度 很多學生註重老師勝過註重傢長對自己的態度"軟暴力" 是精神上的體罰，它將傷害學生的自信和自尊長期的嘲諷、 恐嚇、侮辱等語言或對學生不聞不問，會使學生產生強烈的自卑與抗拒心理，並導致他們厭學,甚至造成自閉，最終可能 會影響學生的一生/軟暴力〃對學生造成長期的性格影響, 表現主要有兩種：一種是”退縮性人格"，即孩子在高壓下 往往回避問題，不敢與人交流；另外一種是“爆發性人格"， 性格變得暴躁，內心充滿瞭"攻擊性〃，對他人和社會產生威3.1不合群，孤僻，不愛說話衆所周知，學生具有天然的 “向師性"心理特點,遭到教師侮辱諷刺、貶低壓抑、疏遠 冷落的學生也會遭到其他學生相應的對待，因而這些學生, 尤其是本身就比較內向的學生,很容易感受到其他同學的反 應，根據人際交往原則，學生之間的關系就會逐漸淡漠，這些 學生就會逐漸脫離群體,變得不合群、孤僻、不愛說話學 生除瞭具有天然的"向師性"以外，還有著強烈的要求公正 的心理，因而當教師對某些學生實行特別關照時，他們會產 生強烈的不滿，但教師的地位決定瞭學生無法將這種不滿直 接宣泄在教師身上，所以他們隻好將自己的不滿發泄在那些 備受關註的學生身上，對他們進行疏遠冷落，從而使得這些 學生產生一種被孤立感3.2學習動機喪失，厭惡甚至逃避學習學習動機是指直接推動學生學習的一種內部動力。

根據外的研究,學生課堂學習的主要動機集中反映在成就動機上，而成就動機主要 由認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力三個方面組成認知內驅力是一種掌握知識、技能和闡明、解決學業問題的 需要；自我提高內驅力是指個體因自己的勝任能力或工作能 力而贏得相應地位的需要；附屬內驅力是指一個人想獲得自 己所附屬的長者如傢長、教師的贊許和認可,取得應有的賞識的欲望這三種內驅力當中，前者屬於內部動機，後兩者屬 於外部動機在學校經常遭受精神虐待的學生，首先遭到破 壞的就是附屬內驅力，無法得到教師的贊賞，隻有批評與指 責；在教師的批評與指責下，學生也很難肯定自己的學習能 力，更別說贏得相應的地位瞭，因而隨著附屬內驅力的破壞, 自我提高的內驅力也隨之破壞也就是說學生的外部動機都 喪失瞭，隻剩下內部動機內部動機雖然很重要，但內部動機 的存在必須有外部動機的支持才可以持久，尤其是年幼學生 更是如此，因為學習是一個長期艱苦的過程，僅僅憑著認識 的需要很難抵消人天性中存在的拖沓懶散情緒隨著學習動 機的喪失，學生對學習感到厭惡甚至逃避也就不可避免4教育〃軟暴力〃的原因分析及對策 4.1教育〃軟暴力〃的原因分析(1) 源於教師的職業倦怠。

教師對工作失去認同感，情感 投入差平凡的教育教學工作很難使教師產生強烈的成就感, 弱化瞭教師對教育工作的積極性、主動性，教師對學生情感 投入的源動力受到削弱(2) 源於統一的教育模式現在我國仍以傳統的班級授 課制為主要教育方式學校對教師、教師對學生統一要求、 統一行動的教育方式，使教師與學生的個性發展受到瞭很大 的扼制，教師對學生熱情度降低(3) 源於教師的職業壓力近幾年，教師承受瞭更多的來 自社會、學校、學生的壓力，使得教師對學生產生瞭麻木的 情緒大班額的現實客觀上也使教師無力熱情相對(4) 源於教師的教育慣性教師對學生的期望值過高，而學生的發展或變化往往達不到教師的要求教師對學生雖不 再施以打罵等手段，但由於教師對問題學生的認知慣性以及學生問題給教師心理上帶來的失望與挫折感，導致有些教師對問題學生施加瞭循環性的"冷暴力〃(5) 源於師生間的溝通障礙教師為瞭學生好，但卻不能 讓學生和傢長理解；教師在客觀事實上對學生的身心健康造 成傷害，但教師在主觀上並未意識到4. 2避免教育“軟暴力〃的對策(1) 加強師德教育，培養教師的責任感和從業的神聖感, 讓教師在實現理想的過程中不斷實現自己的人生價值。

唯如 此，教師才能自覺地、持久地、耐心地關愛學生(2) 加強學習，提高教師的教育水平學校應組織教師學習教育學、心理學等知識，註重教育管理中方式方法的選擇 和應用，規范教師教育管理用語，提高教師的教育藝術性，有 效地促進學生健康發展(3) 大力提倡賞識教育與鼓勵教育教師要不斷發現與再造學生的閃光點，不斷賞識學生、鼓勵學生教師要尊重 學生的人格，讓他們擁有自尊和自信(4) 減少壓力，讓教師擁有關愛學生的空間一方面，學 校要改變評價教師與學生成績直接掛鉤的方式；另一方面, 要適當地控制班額，積極嘗試小班額教育，這樣有利於教師 耐心地對待學生(5) 學校要重視對學生的心理疏導學校要重視心理咨詢室建設工作，充實專業人員，負責學生的心理健康的咨詢 和指導工作參考文獻:［1 ］趙尚松•學校教育中心理虐待探析［J ］ •教育評 論，2002( 1):23- 25.［2 ］王水珍，劉成斌.論學校教育中的精神虐待［J ］. 青年研究,2002( 9): 32- 36.［3］ 劉娜，陳爐丹.學生之間的軟暴力問題分析［J ］. 當代青年研究,2007( 1) ： 54- 56.［4］ 宋曄.校園精神暴力：一種隱性的虐待［J ］.思想 理論教育,2007( 4) ： 12- 23.□□［收稿日期］2008-11-11［作者簡介］王祥修(1965—),男，黑龍江人，教授，研究 方向：國際法學。