全球教育史抑或外国教育史.docx

    “全球教育史”抑或“外国教育史”    王天宇Summary：英国历史学家杰弗里·巴勒克拉夫在《处于变动中的历史学》中首次提出“全球历史观”的概念，“全球史观”以突破西方史学理论研究中“西方中心论”的束缚和桎梏为特征，在史学研究中超越时间和民族的界限，客观公正地以全球文明的视野来重新考察整个世界历史的发展进程目前全球史观在研究对象、研究方法和历史分期等方面都有许多新的观点，对我国外国教育史学科发展提出了新的挑战Key：外国教育史;全球史观;全球教育史;整体;互动二战后经济全球化迅速发展的背景下，西方学者主张抛弃“西方中心论”的成见与偏私，首次提出从全球的视野观察和阐释世界历史的发展进程近年来，全球史观在历史研究领域的重要性和影响日渐卓著，其中在研究对象、研究方法和历史分期等方面提出了许多新的观点那么作为历史学与教育学交叉学科的教育史研究，如何从全球史观角度下进行研究，突破“西方中心论”的桎梏，冲出阻碍传统外国教育史研究的“巴别塔”，紧紧抓住“互动”这一核心理念，实现从“外国教育史”向“全球教育史”的嬗变，成为教育史研究者的新课题一、全球史观的内涵及历史演进全球史观指在二战后全球化加速的背景下，一些西方学者主张从全球的视野来观察和阐释世界历史的理论和方法。

德国哲学家斯宾格勒首次提出“文化形态史观”，他将世界历史划分为八种自成体系的文化英国史学家汤因比的整体史观深受斯宾格勒的文化形态史观的影响，他认为历史研究的是一个个的社会整体，而不是像现代西方的一个个的民族国家，或希腊罗马世界的各个城邦那样人为地加以割裂的片段虽然斯宾格勒和汤因比并没有直接批判“西方中心论”这种偏颇思想，但是他们已经明确指出西方文明不曾、也不会永远都是在文明的顶峰这种重新认识历史和用整体视野看待历史的思想为“全球史观”的提出奠定了基础史学界一般把当代英国著名历史学家巴勒克拉夫看作是当代“全球史观”理论的先倡者1955年，他在论文集《处于变动世界中的史学》中首提全球史观，之后又在1967年的《当代史导论》中进一步阐释，1978年出版的《当代史学主要趋势》更加明确指出超越民族和地区的界限，理解整个世界的历史观是当前的主要特征之一1987年在中国首次出版的《当代史学主要趋势》中，将“a Universal View of History”译为“全球历史观”，此后全球史观在中国广为传播和应用除巴勒克拉夫外，美国学者麦克尼尔和斯塔夫里阿诺斯也对全球史观这一新史学理论的发展做出了杰出的贡献。

20世纪上半叶，欧洲世界史著作普遍存在两个局限性：其一是以欧洲史为中心，二是简单列举各地历史，使欧洲与其它各地相互割裂，缺乏联系威廉·麦克尼尔从全球整体和相互联系的视角出发，克服以往世界史著作中存在的两个局限性，被公认为“全球史的奠基之作”麦克尼尔的独到之处在于他认为不同文明之间的互动是推动人类文明发展和历史变迁的动力;文明之间存在着不同程度的相互联系他把以前孤立、静止的世界历史，变成了一部动态、连通的世界历史，绘制了一幅互动、联结的人类文明网络图美国著名历史学家斯塔夫里阿诺斯摒弃了传统的三段式的历史分期方法，他创新了历史分期方法，以人类一体化发展过程的阶段性为依据进行分期此外，他在全球史观方法论上进行了创新此外，以本特利为代表的史学家通过解构西方文明，对全球史观的理论化进行更深入的研究他明确指出了全球史的四种理论假设，并且认为所谓的新世界史就是全球史目前，学术界对于全球史观的概念界定依旧没有一致的看法，我们不可能从上面几个史学家的史学著作中抽出几个线索来概括出全球史观的涵义，那样未免太过武断但是有两点是基本特征是毋庸置疑的，一是抛弃“欧洲中心论”的成见与偏私，二是从全球间的互动与联系的视角来看待人类的历史发展。

二、全球史观的研究主题及其研究方法在讨论全球史观的研究主题之前，我们首先要厘清“全球史”与“世界史”之间的关系世界史”传入中国，中国学术界已有关于“世界史”的相关概念和学科为了反映新史学的特点，中国史学界将其命名为“全球史”因此，欧美语境中的“世界史”实际上就是我们所说的“全球史”，在中国也被称为“新世界史”，它是一个不同于旧世界史的新历史学派在“全球史”引入中国之前，“世界史”是与“中国史”相并列的史学分支学科，其研究的主要内容是中国之外的国别史和地区史，虽然也会有一批学者研究国际关系史和文化交流史等，但相对于国别史和地区史来说都还处于边缘地位，因此当时中国研究的“世界史”未体现互动性以及整体性，缺乏跨地区、跨国家的研究，其主要表现在“世界史”中没有“中国史”全球史观倡导互动的理念，此外，它还追求跨国视野，打破民族国家的界限;反对欧洲中心论，平等看待不同国家、民族和文化之间的关系;主张跨学科的研究方法，借鉴其他学科中的理论方法到史学研究之中全球史的研究主题不仅包括宏观的世界史教学编纂，还包括微观层面的区域性或全球性问题的研究，全球史研究强调全球历史发展的整体性全球史观作为一种研究历史的视角和方法，并不总是以全球作为其研究单位，而应该在互动的基础上，重点研究“多样性”之间的联系。

当然，互动研究并不是全球史观研究的全部，比较研究与互动研究在全球史观研究中拥有同等重要地位比较研究与互动研究密不可分，隨着学者对互动和全球史观的深入研究，比较研究也越来越受到重视除互动研究和比较研究外，全球史观的研究方法应该指向对人类的历史发展进行“建构”建构”是全球史观研究的最终指向，它建立在互动研究、比较研究和互动比较的基础上互动”“比较”“建构”作为全球史观研究的方法，它们相互补充，从世界各地的人类社会的交往史入手，通过跨越文化和空间的精神物质交互来考察人类历史进程，由此形成整体的历史观三、全球史观视野下的外国教育史研究路径全球化是当今时代的Key，以全球史观的视野来考察整个历史的发展进程，是史学发展的必然趋势，同时也影响到许多学科的发展全球史观在历史分期、研究方法等方面都有创新点，对于我国外国教育史学科发展具有重要意义征引全球史观的理论方法，用更加宏观和整体的视角，更加多样的研究方法，探索世界教育发展的一般规律，不仅影响着外国教育史的学科建设，也有利于对外国教育史更深入的研究由此，我国外国教育史学科发展需要从以下几方面作出尝试和努力一）由“外国教育史”转向“全球教育史”全球历史观主要的特征之一就是突破“西方中心论”的局限性，使世界上每一个民族、每一种文明都处于平等地位，有权对不同群体进行平等的思考和审视。

不允许把任何民族的、文明的经验排除在无意义的边缘然而，我国外国教育史研究与全球史观所倡导的“去中心论”大相径庭，由于史料匮乏，外国教育史研究的面太狭窄，使我国教育史研究工作基本局限在欧美国家的教育发展史上因此，“外国教育史”向“全球教育史”的嬗变，是摆在当前中国教育史研究学者面前的重要任务根据有学者对于在2018年我国研究外国教育史国别的统计数据，研究美国教育史的论文有103篇、英国25篇、法国12篇、德国15篇，分别占总量的39.6%、9.6%、12%、15%亚洲国家主要有日本14篇、印度8篇、新加坡5篇，分别占5.4%、3.1%、1.8%从数据中我们可以看出，我国外国教育史研究依旧没有逃出“西方中心论”的藩篱，“去中心化”、客观公正的对不同地域的文明和不同民族的文化进行书写和评价，是每一位外国教育史研究者必须要考虑的问题18世纪以来，西方社会进入到一个以理性主义为特征的有创造力和有活力的时期，随着政治、经济、文化的繁荣，西方逐渐在各个领域占据了话语权在教育史的领域也陷进“欧洲中心论”的束缚，只关注希腊、罗马以及欧美少量文教兴盛国家教育史的发展事实上，古代东方文明的教育发展要早于古代西方文明，而且内容、形式与西方文明一样丰富。

忽视古代东方国家的教育演变，只作西方教育的陈述，是不可能窥及古代教育的全貌外国教育史学者进行教育史研究的关键因素就是树立世界观念或者全球意识，摒弃或自觉清除狭隘的民族主义将全球史观援引到外国教育史研究，有助于推进我国全球教育史研究，从“外国教育史”到“全球教育史”转变，促进我国外国教育史学科的嬗变这就要求研究者要以全球史观的整体视野来重新审视外国教育史学科从横向来看，将古今中外的教育史联系起来去研究，作为一个完整的实体去研究从纵向来看，外国教育史研究所覆盖的时间跨度有所增加，不仅要对过去的教育现象进行研究，还要延伸到当下，甚至展望到未来所以，通过这种整体视野来考察外国教育史的发展，有利于打破传统外国教育史研究的“西方中心论”的“壁垒”，顺应外国教育史发展的整体化趋势，构建纵横两向的多元化、系统化的外国教育史研究网络图二）打破传统历史分期的思维定势有学者认为，传统“三分法”的分期方法有明显的以欧洲为中心的偏见，历史在这个星球上并不是并驾齐驱的教育史汇编的一个中心问题是历史分期西方教育史汇编的主导思想是对进步的信念和直线进步史观的梳理三分法”在外国教育史的历史分期中也普遍采用以滕大春先生的《外国教育通史》为例，全书共分为六卷，第一卷为古代教育卷，第二卷为中古教育卷，第三、四卷为近代教育卷，第五、六卷为现代教育卷。

在外国教育思想史和制度史的相关教材中也采用相同的历史分期方法在此历史分期中，欧洲教育史占很大比例，在悄无声息中陷入到了“西方中心論”的禁锢中，外国教育史俨然成为了一部西方教育史外国教育史是研究世界各国历史中的教育事件与演进因此，应根据教育自身发展的逻辑来划分教育史的历史分期仅仅按照世界通史的分期方法来划分外国教育史的历史分期，很难真正把握教育问题本身全球史观打破了传统的分期方法的思维定势，摆脱“西方中心论”的束缚，为书写全新的全球教育史奠定了基础借鉴全球史观的分期方法，对外国教育史的分期方法进行合理重构，不仅可以从整体上把握教育的研究对象，而且有助于加强对具体问题的深入了解为了打破传统分期的思维定势，应当将不同时期、不同地区间教育现象的互动作为历史分期的标准，开展跨越时空的宏观研究通过深入研究不同文化间的相互影响，从文化互动的视角来审视外国教育史，从整体的背景下考察不同国家教育在各个时期的发展历程，逐渐摆脱“西方中心论”如果要充分掌握教育现象本身，了解它的来龙去脉，成因和后果，则必须打破时间和空间限制，从特定的历史时期和特定区域抽象出相关的教育问题，并将作为稳定的整体进行研究这将弥补外国教育史研究所在传统分期方法中的不足，将孤立的教育事件与整个历史背景联系起来，并对教育现象产生新的认识。

三）提倡视野宽阔、内容多元、方法综合的教育史研究全球史观强调拓展研究视野、丰富研究内容、整合研究方法，对于树立整体的、互动的全球教育史，突破传统外国教育史研究的局限性，具有重要意义全球教育史”强调扩大外国教育史研究的视野，不仅要关注正式学校的教育史研究，还应该从单纯的正规学校教育史中摆脱出来，将目光投向非正规的教育形式从人类历史的发展来看，人类教育不是只有学校教育这一种形式，还包括非正式教育的形式，它们在培养社会所需人才方面，同样起到了不可忽视的作用如果将研究目光只局限在正式学校教育史的研究，必将会忽视学校“史前史”的研究，从而不能从整体把握教育的发展历程要想从整体上把握人类教育的历史发展，就要从单纯的对正式的学校教育史中摆脱出来，将目光投向正式学校之外的其他教育形式，全面把握正式教育与非正式教育之间的联系与区别，才能对人类教育历史进程有所全面、整体的理解和认识此外，文明古国中不仅仅只有古希腊的教育才是最有价值的，古印度、古埃及甚至两河流域的教育也值得研究者去开发挖掘，第三世界国家、新兴国家的教育现象也是不可或缺的一部分全球教育史”同时强调外国教育史研究内容的多元化教育史包括历史上与教育相关的方方面面，如果将外国教育史的研究内容简单地划分为思想史和制度史，忽视了教育史实的复杂性，与全球史观的。