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课程与教学论第二章第一节教案 其次章 课程与教学基础学问 一、教学目标： 1.学生能识记并理解驾驭课程的涵义；了解课程内涵的发展趋势；娴熟驾驭课程的分类，了解当代主要国家的小学课程 2.识记并驾驭教学的涵义，了解教学任务驾驭教学组织形式，娴熟运用教学原则；了解教学管理的内涵 3.能够辩证的看待课程与教学问题 二、教学重点与难点： 1.重点：课程的内涵；教学原则的运用 2.难点：教学原则的详细运用 三、教学方式：讲授法、探讨法、案例教学法 四、课时：12 第一节 课程的涵义及分类 导入 复习导入：绪论中我们讲解了课程论及教学论的概念以及两者的关系；我们来回忆一下，课程论与教学论的关系是什么？用两个字来概括（整合）详细来描述下（有区分„„，有联系„„） 总结：在了解了课程论、教学论、课程与教学论的涵义以后，我们要来详细看看什么叫课程，什么叫教学这就是我们本章所要学习的课程与教学的基本学问板书：其次章 课程与教学基础学问）我们先来学习何谓课程（板书：第一节 课程的涵义及分类） 讲授新课 一、课程的涵义（板书） 课程，是目前争议比较多的一个概念。

随着西方课程理论的引进和我国课程理论与实践的发展，课程渐渐以一个独立的重要的探讨领域而受到重视尤其是伴随着新一轮基础教化课程改革的启动，如何理解课程已经成为一个重要的理论与实践课题 （一）课程的词源分析（板书） “课程”一词在我国始见于唐宋期间唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制孔颖达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”朱熹在《朱子全书·论学》：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等朱熹的“课程”主要指“功课及其进程” 在英语中，课程（curriculum /kə’rikjuləm/）一词最早出现在英国教化家斯宾塞（H.Spencer）的《什么学问最有价值》(1859)一文中，意指“教学内容的系统组织”该词源于拉丁语“currere”， “currere”是动词，意为“跑”；而“curriculum”则是名词，原意为“跑道”（race-course）由于斯宾塞运用的“curriculum”一词原意是静态的跑道，故教化中过多地强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教化内容”的层面。

在当代的课程理论文献中，很多课程学者对的词源“currere”表现出深厚的爱好，因为 “currere”原意指“跑的过程与经验”，它可以把课程的涵义表征为学生与老师在教化过程中的活生生的阅历和体验 （二）关于课程概念的不同界说（板书） 对课程的内涵有一个明确的界定，是进行课程探讨首先要解决的问题，也是我们在课程理论与实践中相互沟通的一个必不行少的工具或凭借但是，要对课程给出一个精确而又被大家认可的定义是相当困难的，因为课程本身是困难的，是发展改变的，而不同的人看问题的视角又有所不同，因而导致对课程的理解说法不一 《中国大百科全书·教化》中对课程的定义是，“课业及进程广义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在老师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科 关于课程的界说有许多，不一一列举尽管各种定义的动身点有所不同，都在某种程度上部分地揭示了课程的本质细致梳理一下，多种多样的课程定义大致可归为如下三类： 1.课程作为学科（传统的定义）（板书） 定义：课程是指全部学科（教学科目）的总和，或学生在老师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

以课程为学科和教材是最传统的课程定义，可以指一个科目或全部科目，如“数学课程”、“中学课程”等除了学科外，课程也被视为学科的内容或教材，这时课程可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等在这种课程定义的指引下，课程发展或开发的主要工作是各种科目的排列、教材的编制与审定、教科书的撰写以及其他教学材料的生产；课程的价值取向是以学问为中心，老师最关切的是学问的传授和学生对学问的驾驭；课程的编制、开发工作主要由学科专家负责，老师只是一系列课程材料的运用者和执行者 实质及缺陷：这种课程定义的实质，把课程内容与课程实施过程割裂开来，并片面强调内容，强调学校向学生传授学科的学问体系其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的阅历重视不够 2.课程作为目标或安排（板书） 定义：课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先安排如课程论专家塔巴（H.Taba）认为课程是“学习的安排”，奥利沃（P.Oliva）认为课程是“一组行为目标”，约翰逊（M.Johnson）认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等 “课程作为目标”：这种主见在20世纪60年头后期起先兴起并流行。

但早在20年头左右，博比特撰写《课程》及《如何编制课程》两书时就已经提出这种观念，后来泰勒等人又有所完善和发展泰勒认为课程探讨主要应当解决这样四个问题：一是学校应当达到哪些教化目标？二是供应哪些教化阅历才能实现这些目标？三是怎样才能有效地组织这些教化阅历？四是我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 持这种观点的人认为课程是预期的，课程要对教学具有指导作用，因此课程目标要事先设计，课程编制人员的根本任务在于发觉、选择和组织课程目标，至于课堂上各种活动和材料的选择与支配作为达成目标的手段，是教学的任务，当然教学必需依照课程的导引而绽开 “课程是安排” 的观念在20世纪50年头以来渐渐受到重视，是在对学生阅历的分析的基础上，加强学校对学生阅历中可安排的部分的责任主要代表人物有麦克唐钠、缪强普、布拉特、斯腾豪斯、薛勒等人这种课程主见严格区分课程与教学两个概念，区分的标准是执行与否而且课程安排包含了多种因素，如目标、内容、活动、评价等，更全面地体现了课程的面貌 实质及缺陷：这种课程定义把课程视为教学过程之前或教化情境之外的东西，把课程目标、安排与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽视了学习者的现实阅历。

3.课程作为学习者的阅历或体验（板书） 定义：课程是学生在老师指导下所获得的阅历或体验，以及学生自发获得的阅历或体验首先将课程界定为阅历的是卡斯威尔和坎伯尔他们在《课程发展》一书中主见学校课程包含儿童在老师指导下的全部阅历，这是二十世纪三十年头以来课程概念的重大转变持这一观点的课程学者所关切的是学校或教室内实际发生了什么，重视师生间的交互作用所产生的结果，关注的焦点由“教”（teaching）转向了“学”（learning）课程不再是高高在上、遥不行及的，每个学生都有自己独特的课程，老师也不再是被动接纳的容器，而是拥有创建的自由与空间的课程发展者课程的评价也不能再固守事先规定的文件课程，而必需充分考虑实际发生的课程和学生多方面的体验与收获杜威是这一主见的提倡者 实质及缺陷：这种课程定义的突出特点是把学生的干脆阅历置于课程的中心位置，从而消退了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽视系统学问在儿童发展中的意义的倾向 4.其他观点 英国学者劳顿认为课程是一种社会文化选择在制定新课程方案的过程中，必需对与之相关的社会文化进行分析、分类，并与现在的课程进行比照。

在这个过程中人们总是要考虑课程的社会文化价值问题同时，他主见在制定与实施课程的过程中，应尽量多地发挥老师的作用老师运用自己对哲学、社会等方面问题的看法，来相识课程，组织教学每一位老师，都可以根据自己的方式对与课程有关的一些要素进行选择在不同的课堂中，就可能出现由不同的老师选择、确定的不同课程 蔡斯不同意只将课程看作是书面文件的观点，要将文件规定的课程和在课堂中运行的课程区分开来这两者的确有亲密的联系，但确定并不是一回事假如将文件规定的课程看作天经地义地是在课堂中执行的课程，明显是不适当的将这两者区分开，对明确课程探讨领域是非常重要的 古特莱德等人提出五种不同水平的课程，即志向课程；文件课程；理解课程；实施课程；阅历课程他认为可以在不同水平上理解和分析课程 还有的人从课程的功能动身界定课程如认为课程是社会文化的再生产；课程是社会变革的力气等等 综上所述，不难看出对课程可以从不同的角度和不同的层次来理解这样就形成了对课程概念的不同相识对课程概念的理解也随着人们对课程探讨的不断深化，而不断地发展和延长 总结：通过以上分析，我们认为：课程是根据肯定的社会须要，依据某种文化和社会取向，为培育下一代所制定的一套有目的、可执行的安排，它应当规定培育的目标、内容和方法，应当有一套详细实施的策略，恰当的评价方法、还应当包括详细的实施情形。

因为书面的安排在实际中的落实程度，以及老师实际的执行过程中做了哪些调整，是与课程真正达到的目标干脆相关的实际的课堂情境中发生的事情，是将课程文件变为现实的关键所在，因而老师和学生在课堂中的实际表现，是确定课程实际达到水平的重要依据探讨老师和学生在课堂中实际执行的课程，也就成为课程探讨的一个重要的组成部分 （三）课程定义的方式 每一种课程定义都有其社会背景、相识论基础和方法论依据，而且它们所指的课程可能并不是在同一层次上的 首先，每一种课程定义，就像课程的问题一样，都是在特定历史时期、特定社会条件下出现的例如，澳大利亚 课程专家史密斯与洛瓦特在考察西方国家百年来一些有影响的课程改革和课程定义后，当经济比较旺盛时，政府和公众往往很少关注学校课程，这时课程专家有可能把重点放在学生个人的阅历上，并编制各种可供选择的课程安排；而当阅历不景气时，很多人都会指责学校课程，把年轻人找不到工作归咎于学校课程内容不合社会需求，这时国家往往会注意课程目标的详细性同样，在我国70年头以来，刚刚蒙受“文化在革命”的灾祸之后，亟需复原正常秩序，这时把课程定义为教学科目不会引起什么疑义但随着我国改革开放政策的深化，政局稳定、社会生活的发展以及信息技术的发展，原来的课程就不再适应社会须要了，课程的定义也发生了相应的改变。

其次，任何课程定义都涉及学问或相识的性质，留意考察每一种课程定义所隐含的某些相识论的假设是很重要的有些课程定义好像表明：“学问在任何地方都是同样的东西，人们不行能以任何方式去变更它这就会趋向于把课程看成必需根据规定的方式向学生传递的学问体系，课程的定义会注意详细目标、内容体系以及标准测验等有些课程定义则隐含着“学问是个人主动构建的东西，是不断改变的那就会趋向于把课程作为促进和帮助学生探究、体验他们四周世界的手段所以，课程目标应当是敏捷的，要顾及不同学生的须要课程的重点应当放在能导致独立学习的程序上，而不是学科内容上当然，这只是两种比较极端的观点，人们通常所持的学问观要比这困难得多，因而也导致课程定义的繁杂不一 再次，在考察课程定义时值得留意的另一个问题，是它把重点放在结果或产品上，还是放在过程或程序上，抑或放在两者的整合上例如，把课程定义为教学科目，很简单去关注应当教些什么内容以及学生是否驾驭了这些内容，从而把重点放在目标或结果上若把课程定义为学生学习的阅历，就不会强调事先详细规定的内容，而是重视依据学生实际状况作出敏捷处理明显，这两种课程定义把结果与过程分别开来了如何对这两者加以合理整合，。