师范生教育实习：困境与纾解.docx

师范生教育实习困境与纾解 摘要：教育实习作为师范教育的必修课，起着贯通教育理论与教育实践的重要作用，是师范生从“准教师”发展为正式教师的重要一环，教育实习的实效直接关系到教师培养的质量当前，师范生的教育实习也面临着诸如“职业认同滑坡”“被实习学校文化同化”“考核评价机制不健全”等问题，其原因在于对教育实习的认知和审视的视角不同为提升教育实习的实效，我们需从职业信念、体制机制等方面对其进行审视和构建关键词：师范生，教育实习，教师专业发展教育实习作为师范教育的有机组成部分，师范教育又被喻为整个教育事业的“工作母机”，若按此逻辑不难管窥出教育实习对整个教育事业有着牵一发而动全身的深远影响不经一事，难长一智如果师范教育居高而不临下，重理论而轻实践，空洞的说教如同空中楼阁，不走下去深入一线，哪里能知道教育是否合乎社会、历史发展的逻辑无视实践的教育是影响国民素质的病根，正如人民教育家陶行知所言：“师范教育如果与附属中小学隔阂，与实际生活隔阂，就不可能得到根本改造师范教育不改造好，直接可以造成不死不活的教师，间接可以造成不死不活的国民有生活力的国民，是要靠有生活力的教师培养的，有生活力的教师，又是要靠有生活力的师范院校培养的。

[1]千里之行，始于足下我们对教育实习的关注不应该囿于足下之始，更要未雨绸缪，以备千里之行一、教育实习史略古代，虽然没有成文的教育实习制度，但教育实习的萌芽早已端倪初现孔子有言“学而不思则罔，思而不学则殆”，又曰“君子讷于言而敏于行”，由此可见，学思行并重自古便颇受重视《中庸》主张“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，明确地把学习的过程分为5个基本环节朱熹更是把这5个环节引入到《白鹿洞书院教条》中，作为学者“为学之序”王阳明先生主张“知是行的主意，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成”，强调了知行合一的重要性近代梁启超在《论师范》中提到“以师范学堂之生徒，为小学之教习，而别设师范学堂之教习，使课之以教术，即以小学堂生徒之成熟，验师范学堂生徒之成就”[2]十一届三中全会后，教育实习渐受重视1978年，有关教育部门对教育实习做了详细的规定，教育实习是对学生进行教育、教学工作的初步锻炼和加强理论结合实际的重要方式，务必认真进行，同时对实习时间做了具体的要求新世纪对教育实了新的时代要求2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》强调，制订适应中小学实施素质教育需要的师资培养规格与课程计划，探索新的培养模式，加强教学实践环节，增强师范毕业生的教育教学与终身发展能力[3]。

2012年，《关于深化教师教育改革的意见》指出：构建开放灵活的教师教育体系，创新教师教育模式，健全优秀中小学教师与高校教师共同指导师范生教育实习的机制[4]2018年1月，中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》出台，实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校共同参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学“三位一体”协同育人机制建设进程[5]同年3月，教育部印发了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，进一步重申了教育实践的重要性，对师范生培养做了具体的规划，要建设一批高校与中小学协同开展教师培养培训、职前与职后相互衔接的教师教育改革实验区，推动实践导向的教师教育课程内容改革和以师范生为中心的教学方法变革，推行集中培训和跟岗实践相结合的新教师入职教育模式[6]二、教育实习困境（一）前置学习和教育实习后的现实冲击降低了准教师的职业认同教育实习作为师范生的必修课，是沟通教育理论与实践的纽带，更是验证师范教育效能的操练场师范生一旦迈入实习场域，便不可避免的扮演着双重角色一方面作为心焦待教的学生，处于职前教育的末端，在其认知图式中，基于职业体验、教育信念、家庭期待等已经建构了理想中“应该这样为师”的教师角色意象；另一方面，作为初露头角的新手教师，处于在职教育的初期，正经历着现实教育情境中的教师角色感知和教师身份前概念向教师职业身份的转变[7]。

这种转变势必伴随着两种相对的结果，要么一路凯歌，提升教师专业知识、专业能力、专业情意，深化教师专业身份；要么正向转变被阻隔中断，弱化、否定教师专业身份，甚至游离出教师身份前概念的范畴相关研究表明[8]，事实上，真正意义上的转变往往更倾向于后者在想象职业认同域中，实习教师应该有着舒适优雅的工作环境，学富五车的专业知识，游刃有余的专业能力，尊师爱生，教学情绪和谐对已经参与或正在参与教育实习的师范生而言，现实结果恰恰事与愿违在现实职业认同域中，前置学习已然勾勒出的实习蓝图更多的冲蚀着无奈和感叹，一连串的问号时不时的闪现在准教师的教育思维中，久久消弭不去，乃至一些曾经的教育信条也变得悬而未决为什么是这样”“为什么会这样”“何为师，师何为”强烈的期望落差和职业认同的峰谷效应将加剧现实冲击对实习教师自我效能感的影响，尽管在象牙塔内尤可行动化的一般教育效能感“不忘初心，砥砺前行”的教师箴言可亲可敬，但面对反差巨大的现实震撼，难免会降低准教师的个人教学效能感由于专业生活不济将导致直接的近端结果和间接的终极结果，近端结果表现为身心不适，教学态度与行为的不良转变，丧失教育自信，奴役教师人格；终极结果则主要表现为现实冲击之虞对教师职业的失落感和幻灭感陡增，阵痛背后必然暴露出强烈的离职倾向，终结教师职业生涯，教师专业社会化就此被解构。

二）实习学校文化同化，合法的边缘性参与异化为傀儡角色与市井精明实习学校基于自身自然环境和社会人文环境形成了独具特色的文化，象征着师生群体持久而稳定的行为态度、制度规范和精神愿景，以及隐性认同的潜规则、潜意识和潜假设的价值系统，它悄无声息地浸透着学校的每一个组织，潜移默化地同化着该组织内的每一个生命单元师范生教育实习的合法性不仅仅在于国家政策文件的强制性规定强制的理性背后也是实习教师谋求教师专业发展、实现教师专业社会化的必由之路，更是教育生态价值的应有之义和本质追求师范生参与教育实习的合法性得到了社会大众的一致认可，在实习学校以“教师”的身份得以接纳和尊重需要指出的是，这种“合法”却在实习学校的文化圈中惨遭搁浅，所谓的实习教师融入实习学校只是一种具有拟色性质的“虚性和谐”[9]表面上的接纳和尊重实际上是被各种规则束缚之后妥协、博弈的结果，加上传统教学范式下地方文化壁垒和绝对的经验自信，与正式教师相比，实习教师在教育教学管理方面的权利严重缩水，赋权仅为冰山一角合法”的主体错位，意蕴变质，意味着实习教师只能入乡随俗，唯学校意志马首是瞻，不得擅作主张名义上准教师的教育实习只能是隔靴搔痒般的“边缘性参与”。

边缘性参与”的境地使其在实习学校的科层体制中，“充其量只是一个社会傀儡，实习所得完全是复制原有规范”[10]在当今唯升学率独尊的学校考核评价体系中，应试教育文化风生水起，教育与考试本末倒置，无论实习教师的教育理念怎么先进，教学方法怎么创新，在正式教师看来只有取得好成绩，高升学率才是硬道理根据福勒的教师专业发展阶段理论，实习教师初来乍到的第一年属于关注生存阶段，对此，实习教师只能适应这种教育形态，教师职业生涯伊始就被打上了应试教育文化的烙印在某些实习学校科层体制的影响下，官僚主义作风甚嚣尘上，学校内部高度行政化，拉帮结派，山头林立，“圈子文化”和“派性主义文化”如影随形，实习教师基于“生存战略”的考量[11]，为了避免孤立，必须以“识时务者”的态度做出“明智”的选择行为，更有甚者表现出“一线弃权”的现象受学校各种消极文化的侵蚀，实习教师将完全被同化，在此过程中还学会了“市井精明”[12]，与自己的专业理想、专业信念作零和博弈，表现出屈从于实习学校的文化行为模式三）学徒制：基于学校的有限情境、经验学习遏阻教师专业发展师范生的教育实习通常是在实习前率先选定一所实习学校，实习时确定一个班级（学校教师及教学工作实际优先），跟随一位指导教师进行一定时间的教学和班主任实习，是在一定理论知识的学习和“模拟情境”教学的基础上，走上讲台，进入真实的教学现场开展教学活动的过程，是教师职前教育体系中的关键一环，也是师范生亲临一线课堂，有机融入教学实践的一次自主尝试。

受传统学徒制的影响，当下的教育实习基本上都沿袭着集中实习“一校一师一班一课”的呆板形式据了解，师范生的教育实习大多在第6—8学期进行，时间8—18周不等在此期间，师范生的实习轨迹仅仅囿于一所学校，跟着一位实习指导教师，通常担任某一年级某一学科的具体教学任务尽管“一校一师一班一课”所呈现的实习情境真实且专业，但终究只能固定在一个教学班中，面对的只能是特定而有限的学习对象、学习时空和班级文化显然，这样的实习模式使师范生对教学的认识和实践能力的获得受限于某种特定的情境，很难获得更具有普遍性和迁移性迁移水平与情绪的概括呈正相关的实践知识，当他们在不久的将来真正以教师的身份涉入真实的教育情境，必然对复杂多维、不可预测的全新的教育情境无法从宏观上准确把握，更不能在“适当的地点”“适当的时间”“以适当的方式判断并做适当的事”[13]，影响了实习教师职业生涯的可持续发展同时由于实习情境和实习工作的局限性，教育实习被矮化为流水线上简单重复、机械操作的技艺化劳工训练受形式教育视野下现代教学论的影响，普遍强调以技术理性为标识的教育实践，而忽视了价值理性下的经验反思，实习教师对指导教师没有任何选择的余地，完全是学校根据经验自由指定。

而指导教师对于实习教师而言却有绝对的指导与支配权，在某种意义上来说，指导教师的质量难以得到有效保证，这种指导究竟能够产生多大的助力和效益，在多大程度上影响实习教师，影响的利弊如何权衡？如果将这些问题完全抛置脑后，对指导教师的标准完全以经验导向来衡量，难免有失理性正如杜威所言，并非所有能引发我们反映的经验都具有教育价值[14]指导教师的唯一性与排他性更造成了经验的闭塞，交流与共享荡然无存，沉浸在“导—学经验的二人世界”经验的不可选择导致实习教师对指导教师经验的全盘接收，缺乏经验反思和理性批判，这种指导说白了是一种经验的无偿输出，或者说对其分外之事在公共层面没有给予一定的实质性补偿，即便是经验传递也难免会有所保留由于一线工作的临时性和经验学习圈的局促性，教育实习难以抵消先前社会化的非反思性，此时，亟需高师院校教师给予批判性，适恰性的理论指导正如美国学者罗蒂（Lortie）所认为的那样，此情境下，如果有一个理性的干预发生，那么完全有把握使教师的教学转向教学改革的方向[15]但遗憾的是，基于学校的教育实习被认为是纯粹的教育实践，加之教育实习管理体制在高师院校与实习学校就如何开展教育实习协商不够，难以达到与高师院校联合互补实习的目的。

惯性思维一致认为，实习之前是理论学习的时间，实习期间是单纯的对教学技能和技巧的模仿、复制[16]很明显，这是一种将材料与方法、理论与实践割裂开来的二元论思维指导教师的垄断指导和限于经验的非专业指导，滋生了实习教师教学经验技巧的片面性和个人中心主义的可能性，这样的教育实习恰好佐证了哈格里夫斯“将教学倒退到业余的，去专业化的，几乎是前工业时代的技艺”的时代风险[17]四）实习制度考核评价机制不健全目前，我国高师院校对师范生的考核评价弥散着浓厚的平均主义气息，属于一种主客体单一，报喜不报忧的粗放式评价基于大众普遍认同的社会共同善优先，在实习教师的考核评价面前，却怀揣着本不该有的迁就、仁慈、善良，秉持着“大家差不多就行”的“公平”原则缺乏相应的奖惩机制，弱化了教育实习的积极性，滋长了实习教师不作为的不良气息要知道，实习教师在此期间内的实习生活完全是在实习学校度过的，从情理的范畴来看，作为当地人、当事人的实习学校最具有发言权然而事实却并非如此，指导教师仅仅对实习的整个过程负责，而最终的考核评价权只能由高师院校独揽，导致实习过程与考核的断层这种唯高校。